مقایسه میزان شادمانی و رضایت شغلی معلمان مدارس استثنایی و عادی شیراز

امل متعددی وجود دارد که در کنار هم می توانند ایجاد کننده رضایت شغلی در افراد باشند. چه بسا تنها یک عامل از مجموعه این عوامل می تواند از ایجاد رضایت در فرد بکاهد یا حتی او را در زمره افراد ناراضی از شغل خود قرار دهد . نتیجه شادمانی و رضایت شغلی معلمان در تربیت نیروهای انسانی کار آمد مشاهده می شود . زیرا رضایت شغلی یکی از عوامل مهم در دست یابی به موفقیت شغلی است که باعث افزایش کارایی ونیز احساس رضایت فرد می گردد. به همین دلیل افراد در هنگام اشتغال به کار خوشحال تر هستند و از لحاظ سلامت جسمی و روانی در وضع بهتری قرار دارند و خطر فرسودگی شغلی کمتر آنها را تهدید می کند ، با توجه به اهمیت تعلیم و تربیت دانش آموزان به عنوان پشتوانه های اجرایی و فرهنگی آینده کشوربا وجود معلمان شاد و دارای رضایت شغلی می توان به این مهم دست یافت همچنین در خصوص معلمان استثنایی با توجه به نوع شغل آنها ، وجود رضایت شغلی و شادمانی در این افراد موجب می شود تا دانش آموزان استثنایی با گرفتن آموزشهای مناسب تر وابستگی کمتری نسبت به خانواده و جامعه داشته و حتی به عنوان فردی موثر در جامعه نیز مطرح گردند . لذا پژوهش حاضر با توجه به اهمیت بسیار بالای موارد فوق الذکر با موضوع مقایسه میزان شادمانی و رضایت شغلی معلمان مدارس استثنائی و عادی شیراز ، انجام می شود .

 

 

اهمیت و ضرورت مسئله

 

 

شادمانی که گاه برای تأکید بیشتر شادمانی ذهنی نامیده می شود ،‌ احساسی است که زندگی را چیزی خوب می داند . شادمانی به مفهوم  دوام لحظات شاد دیروز ، روحیه سرخوش امروز و زمان دشوار فردا است آنچه اشخاص آن را شادی تجربه می کنند نه یک شادی زودگذر بلکه یک احساس عمیق و این باور است که به رغم مشکلات امروز همه چیز خوب است یا به خوبی برگزار خواهد شد (معتکف،‌1384) .

 

 

    یکی از عوامل بسیار مهم و ضروری مرتبط با شادمانی ، رضایت از شغل می باشد. وجود انگیزش در شغل برای ادامه اشتغال لازم وضروری است و اگر فرد به شغل خود علاقمند نباشد و در انجام وظایفش برانگیخته نشود ادامه حرفه برایش ملالت آور خواهد بود. ولی برآورده شدن نیازها از طریق حرفه احساس رضایت نسبت به شغل را ایجاد می کند. بسته به اهمیت و شدت وجود نیاز و میزان ارضای آن توسط حرفه، احساس رضایت نیز بیشتر خواهد شد ( شفیع آبادی ، 1382) .

 

 

البته باید به این نکته نیز توجه داشته باشیم  افرادی که میزان شادمانی بالایی دارند بهتر کار می کنند. بنابراین رابطه بین احساس شادمانی و رضایت شغلی یک رابطه دوسویه است. بعضی از موقعیت های شغلی باعث افزایش میزان شادمانی می گردد و در مقابل احساس شادمانی باعث بهتر کار کردن و در نتیجه موفقیت های شغلی بهتر می گر دد (معتکف، 1384) .

 

 

با توجه به اهمیت شادکامی در زندگی بشر ،‌ امروزه سازمانها  و موسسات تولیدی و خدماتی اهتمام ویژه ای به کیفیت زندگی و ارتقاء سطح بهداشت جسمانی و روانی کارکنان و خانواده های زیرمجموعه خود دارند . زیربنای منطقی این اقدامات این است که ارتقاء بهداشت  روانی و شادی کارکنان  و خانواده های آنان به طور مستقیم و غیر مستقیم موجب ارتقاء بهره وری، افزایش ایمنی در کار و افزایش رضایت شغلی و خانوادگی و در نهایت افزایش رضایت از زندگی خواهد شد (آرگایل،‌ترجمه گوهری و همکاران ، 1383) .

 

    شغل گروهی از معلمان که تعلیم و تربیت کودکان استثنایی را به عهده دارند به سبب ویژگیها و ناتواناییهای خاص این کودکان می بایست مورد توجه جدی قرار بگیرد .

 

 

    در هرجامع بیش از ده درصد کودکان با ویژگیهای متفاوتی نسبت به دیگرکودکان متولد می شوند و از نظر جسمی با کودکان عادی تفاوت دارند . این گروه از کودکان تحت عنوان کودکان استثنایی مورد توجه خاص  مسئولان تعلیم و تربیت همه کشورها هستند و تاکنون برای آموزش و پرورش آنان برنامه های خاصی تدوین گردیده است . مفهوم آموزش و پرورش استثنایی به نحوی که هرکودک به اندازه توانایی وظرفیت خود آموزش ببیند . آموزش و پرورش استثنایی محصول پیشرفت در امر توجه و نگرش به تفاوتهای فردی است .

 

 

بنابراین انجام پژوهشهایی در ارتباط با این موضوع و تایید وجود رابطه معناداری بین شادمانی و رضایت شغلی باعث می شود که آموزش و پرورش بیشتر به این اصل مهم یعنی رفاه و رضایت جسمی و روانی کارکنان خود پرداخته و دربرآورده کردن نیازهای مادی و معنوی آنها سخت بکوشد و نتایج این امر را در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و به وجود آمدن کلاسهای درس شاد و معلمان و مربیان با انگیزه و مستعد شکوفا سازی استعدادهای نهفته در سرمایه های انسانی (فراگیران) مشاهده کند .

 

 

اهداف پژوهش

 

 

هدف کلی

 

 

هدف کلی از این پژوهش مقایسه میزان شادمانی و رضایت شغلی معلمان مدارس استثنائی و عادی شیراز است .

 

 

اهداف اختصاصی

 

 

1- مقایسه میزان شادمانی معلمان مدارس استثنایی و عادی

 

 

2- مقایسه میزان رضایت شغلی معلمان مدارس استثنایی و عادی

 

 

3- مقایسه میزان شادمانی معلمان زن و مرد مدارس استثنایی و عادی

 

 

4- مقایسه میزان رضایت شغلی معلمان زن و مرد مدارس استثنایی

 

 

5- مقایسه شادمانی معلمان مدارس استثنایی با توجه به سابقه شغلی آنها

 

 

فرضیه های پژوهش

 

 

1- بین میزان شادمانی و ابعاد آن در معلمان مدارس استثنایی و عادی تفاوت معنا دار وجود دارد .

 

 

2- بین میزان رضایت شغلی معلمان مدارس استثنایی و عادی تفاوت معنا دار وجود دارد .

 

 

3- بین میزان شادمانی و ابعاد آن در معلمان مدارس استثنائی و عادی بر حسب جنسیت تفاوت معنادار وجود دارد .

 

 

4- بین میزان رضایت شغلی معلمان مدارس استثنایی و عادی بر حسب جنسیت تفاوت معنا دار وجود دارد .

 

 

5- بین شادمانی و ابعاد آن در معلمان مدارس استثنایی با توجه به سابقه شغلی آنها تفاوت معنا دار وجود دارد .

 

 

6- بین رضایت شغلی معلمان مدارس استثنایی با توجه به سابقه شغلی آنها تفاوت معنا دار وجود دارد .

 

 

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرهای پژوهش

 

 

تعریف مفهومی شادمانی

 

 

    شادی ،‌ عبارت است از احساس خوشبختی پایدار در زندگی شخصی ،‌ مفید بودن برای خود و جامعه و تحقق آرزو و رفع نیازهای عمومی، یعنی انسانی شاد است که از زنده بودن خود احساس رضایت و خوشبختی کند،‌دیگران از زندگ او سود ببرند، آرزوها و نیازهای فردیش نیز تا حدود نسبتاً زیادی تحقق یافته باشد و خوشبختی و شادمانی اش مستدام باشد نه مقطعی و موقتی ( حسینی ، 1384) .

 

 

تعریف عملیاتی شادمانی

 

 

    در پژوهش حاضر منظور از شادمانی نمره ای است که آزمودنی از مقیاس شادمانی آکسفورد  بدست می آورد ،‌ حداکثر نمره در این مقیاس 87 و حداقل صفر می باشد . نمره بهنجار این آزمون بین 40تا 42 می باشد . نسخه اولیه این پرسشنامه در سال 1989 توسط آرگایل ، مارتین و کراسلند به عنوان ابزاری برای اندازه گیری شادی شخصی طرح ریزی شد ( هیلز و آرگایل ، 2002) .

 

 

تعریف مفهومی رضایت شغلی

 

 

    به نظر هاپاک (1935) رضایت شغلی مفهومی پیچیده و چند بعدی است و با عوامل روانی، جسمانی و اجتماعی ارتباط دارد. تنها یک عامل موجب رضایت شغلی نمی شود بلکه ترتیب معینی از مجموعه عوامل گوناگون سبب می گردد که فرد شاغل در لحظه ای معین از زمان شغل احساس رضایت نماید و به خود بگوید از شغلش راضی است و از آن لذت می برد (شفیع آبادی ، 1382) .

 

 

تعریف عملیاتی رضایت شغلی

 

 

    نمره ای که آزمودنی از مقیاس رضایت شغلی مقیمی براساس مقیاس لیکرت تهیه شده بدست می آورد. این پرسشنامه در سال 1385 ساخته شده است . حداکثر نمره این مقیاس 185، حد فاصل 135 تا 87 متوسط و حداقل 37 می باشد .

 

 

تعریف معلمین مدارس استثنائی

 

 

    به گروهی از معلمان که تعلیم و تربیت کودکان با نیازهای ویژه ( کودکان استثنائی ) را  بر عهده دارند معلمان مدارس استثنائی گفته می شود .

نقش سرمایه­های روانشناختی در پیش­بینی سلامت روان و بهزیستی(رضایت از زندگی) زنان شاغل در آموزش و پرورش شهر دهدشت

ادماس(2006) بهزیستی را واکنشهای عاطفی و شناختی برای درک توانمندی­ها و ویژگی­های شخصی، تعامل کارآمد و مؤثر با جهان در رابطه مناسب با اجتماع و رشد و پیشرفت مثبت در طول زمان می­داند که در برگیرنده رضایت از زندگی، انرژی و خلق مثبت است

 

 

    در یک فرآیند تعلیلی و تبیینی دامنه دار، لوتانز(1999) بیان داشته است که بهزیستی روانی در درجه اول از عوامل فردی تأثیر می پذیرد که در این میان بر نقش سرمایه روانشناختی تاکید نموده است (لوتانز و همکاران، 2007).

 

 

    سرمایه روانشناختی عبارت است از مجموعه­ای از صفات و توانمندی­های مثبت افراد و سازمان ها که می تواند مانند یک منبع قوی در رشد و ارتقاء فرد و سازمان نقش داشته باشد. امیدواری، خوش­بینی، خودکارآمدی و استقامت(تاب­آوری یا انعطاف پذیری) مؤلفه­های سرمایه روانشناختی هستند. امید حالتی انگیزشی است و سه مؤلفه عاملیت، طرح و هدف دارد. خوشبینی اسناد درونی بالنسبه ثابت و کلی در مورد حوادث مثبت است. خودکارآمدی به معنی اطمینان داشتن به توانایی های مورد نیاز در دستیابی به موفقیت و باور به داشتن قدرت در غلبه بر تکالیف چالش انگیز است و تاب آوری را ظرفیت روانی مثبت برای برگشت، جهش از مصیبت و تغییر مثبت در جهت پیشرفت تعریف کرده اند که فرد را برای پذیرش مسئولیت آماده می کند(علیپور و همکاران، 1392).

 

 

    سلیگمن(2000) معتقد است که سرمایه روانشناختی، جنبه های مثبت زندگی آدمی را در بر می گیرد. او معتقد است که سرمایه انسانی و اجتماعی آشکار بوده، به آسانی قابل مشاهده است و می توان آن را به سادگی اندازه گیری و کنترل کرد. در حالیکه سرمایه روانشناختی، بیشتر بالقوه بوده، اندازه گیری و توسعه آن دشوار است. بنابراین، سرمایه روانشناختی شامل درک شخص از خودش، داشتن هدف برای رسیدن به موفقیت و پایداری در برابر مشکلات تعریف می شود.

 

    به عقیده ی لوتانز و همکاران(2007) سرمایه روان­شناختی یک وضعیت توسعه­ای مثبت روانشناختی با مشخصه های زیر است: الف) تعهد و تلاش لازم برای موفقیت در کارها و وظایف چالش برانگیز(اعتماد به نفس/خودکارآمدی)، ب) داشتن اسناد مثبت درباره موفقیت­های حال و آینده(خوش بینی)، ج) پایداری در راه هدف و در صورت لزوم تغییر مسیر رسیدن به هدف برای دستیابی به موفقیت(امیدواری) و د) پایداری هنگام مواجهه با سختی ها و مشکلات برای دست­یابی به موفقیت (تاب آوری یا انعطاف پذیری).

 

 

    از این رو، بورنشتاین(2003) خاطر نشان می کند که خودکارآمدی، خودارزیابی و تشخیص به موقع موقعیت های مساله دار، از جمله معیارهایی است که به واسطه ی آنها می توان سطح بهزیستی شخصی و سلامت روان افراد را برآورد کرد.

 

 

    انتظارات خودکارآمدی و خوش­بینی با سلامتی و کارکرد مناسب فرد مرتبط هستند.  همچنین خوش بینی نیز با بهزیستی و سلامتی مرتبط بوده و مشخص شده است که در مجموع افراد خوش­بین سالم تر و شادتر هستند(شعبانی و همکاران، 1391).

 

 

    نتایج پژوهش اعرابیان و همکاران(1383) نشان داد که بین خودکارآمدی و سلامت روانی رابطه مثبت معناداری وجود دارد.

 

 

    همچنین، یافته های مطالعه سیوکاچینگ و استفن(2000) حاکی از آن است که افزایش خودکارآمدی با بهبود سلامت روان رابطه دارد. همچنین، کیم(2003) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که بین خودکارآمدی و بعضی مؤلفه های سلامت روان (اضطراب،‌ افسردگی و خصومت) رابطه وجود دارد (نجفی و فولادچنگ، 1386).

 

    از جهتی، خوش­بینی هم بر روی سلامت روانی و هم بر روی سلامت جسمانی تأثیر دارد. پژوهشهای متعددی نشان دادند که خوش بینی قادر به پیش بینی سلامت روان در افراد می باشد. (باقیانی مقدم و همکاران، 1392).

 

پژوهش­ها نشان داده­اند که خوش­بینی قویاً با بهزیستی مثبت و منفی،‌ ارتباط داردودرانجام تحقیقی به این نتیجه رسیدند که رابطه ی مثبتی میان خوش­بینی و بهزیستی وجود دارد (سوری و همکاران، 1392). کارادماس(2006) نیز معتقد است خوش بینی با سلامت و بهزیستی رابطه دارد.

 

 

    لذا، آثار سودمند سازه های مثبت(مثل خوش بینی و امید) بر سلامت جسمانی و روانی در تحقیقات مختلف تأیید شده است(شیر و همکاران، 2001).

 

 

    در این میان، امید، یک حالت انگیزش مثبت با در نظر گرفتن اهداف روشن برای زندگی است. در امید، از یک سو انگیزه خواستن به اراده برای حرکت به سوی اهداف و از طرف دیگر بررسی راه های مناسب برای حصول اهداف نهفته است. (بیلی و اشنایدر، 2007).

 

 

    امیدواری پیوندی است میان رفتارهای مرتبط با هدف و باورهای فرد برای رسیدن به این اهداف. میزان امیدواری بالا با بهزیستی بیشتر همراه است. امیدواری از طریق تجارب موفقیت آمیز زندگی افزایش می یابد و به واسطه تجارب شکست تقلیل می یابد(یو و همکاران، 2008).

 

 

    چنین ذکر شده است که تاب آوری می تواند سلامت روانی افراد را تضمین و ارتقاء دهد. از طرفی، در زمینه پیامدهای تاب آوری، می توان به افزایش سطح سلامت روان و رضایتمندی از زندگی در پژوهش های لازاروس(2004) و سلیگمن (1994) اشاره نمود(آزادی و آزاد، 1390).

 

 

    تحقیقات انجام شده در خصوص رابطه بین تاب آوری و سلامت روان، نشان دهنده رابطه مثبت بین تاب آوری و سلامت روان می باشد(احمدی و همکاران، 1391). پژوهش­های انجام شده در زمینه تاب آوری توانسته اند تأثیر مثبت این سازه بر بهزیستی را تأیید کنند(اورورک، 2004).

 

 

     با این اوصاف که مؤلفه های سرمایه های روانشناختی(خودکارآمدی، خوش بینی، امیدواری و تاب-آوری) رابطه مستقیمی با سلامت روانی و بهزیستی افراد دارند، لذا هدف از انجام این پژوهش تعیین نقش سرمایه های روانشناختی در پیش بینی سلامت روان و بهزیستی زنان شاغل در آموزش و پروش شهر دهدشت می باشد. بنابراین، سؤال اصلی پژوهش حاضر عبارت است از: آیا سرمایه های روانشناختی قادر به پیش بینی سلامت روان و بهزیستی زنان شاغل هست؟

 

 

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

    زنان نیمی از جمعیت هر جامعه ای را تشکیل می­دهند و در عین حال پرورش دهنده همه افراد جامعه­اند. فراهم کردن غذا، آموزش و پرورش، و مراقبت­های بهداشتی افراد خانواده به عهده زنان است. البته امروزه با پیشرفت جوامع بشری و حضور بیشتر زنان در بیرون از خانه، این مسئولیت به کل افراد جامعه تعمیم یافته است. به نظر می­رسد توقع از زنان، به سبب ماهیت وجودیشان از لحاظ جسمی و عاطفی بالا، منجر به افزایش فشارهای روانی اجتماعی بر آنها می شود و تمام ابعاد سلامت(فیزیکی، روانی، و اجتماعی) این گروه را تحت تأثیر قرار می دهد. مسلم است که حفظ سلامت روان نیز مانند سلامت جسم حائز اهمیت است. برخورداری از سلامت حق همه  انسان­هاست، به ویژه برای زنان که در تأمین بهداشت و سلامت جامعه نقش مؤثرتر و مهم­تری از مردان برعهده دارند. اینها همه بیان کننده اهمیت سلامت خصوصاً سلامت روان در زنان است(هاشمی فشارکی و همکاران، 1390).

 

 

    به همین دلیل پژوهشگران درصدد یافتن راه­هایی جهت ارتقاء سلامت روان هستند. از جمله می­توان به پژوهش هایی اشاره کرد که متوجه نقش سازه­های مثبتی مانند امید و خوشبینی(که از سازه­های سرمایه­های روانشناختی مثبت هستند) در سلامت روان شده و در نتیجه پایانی خود استفاده از برنامه­های آموزشی مبتنی بر مؤلفه­های مثبت را جهت ارتقاء سلامت روان توصیه کرده­اند(لامرز، 2012).

 

 

    از طرفی، سلامت زنان شاغل به عنوان بخش قابل توجهی از جمعیت باید مورد توجه قرار گیرد و عدم سلامت و  بهزیستی روانی آنها در جامعه اثر منفی بر جای می­گذارد. لذا توجه به موضوع سلامت روانی و بهزیستی و نقش سرمایه­های روانشناختی بر این دو متغیرحایز اهمیت است. از سویی دیگر بر اساس چهارچوب روانشناسی مثبت­نگر که هدف غایی خود را شناسایی سازه­هایی دخیل در بهزیستی و شادکامی می داند توجه به عوامل تأثیرگذار بر بهزیستی و سلامت روانی ضرورت دارد. همچنین، مرور یافته­هایی از این دست نشان داد که تحقیقات پر دامنه­ای برای تعیین سطح سلامت روان و بهزیستی افراد انجام شده و عوامل گسترده و متنوعی نیز به دست آمده است که می­تواند با کاهش یا افزایش سلامت روان و بهزیستی همراه باشد.           همچنین، از آنجایی که پدیده سلامت روانی و بهزیستی یکی از نیازهای اساسی شهروندان قرن بیست و یکم تلقی شده است و سازمان بهداشت جهانی بر مهیا کردن زمینه­های شکل گیری آن به وفور تأکید نموده است و عملیاتی کردن این تأثیرات، مستلزم شناسایی عوامل دخیل در سلامت روانی و بهزیستی می­باشد. لذ، اجرای این پژوهش در شناسایی این عوامل کمک شایانی خواهد کرد و از این رو است که ضرورت و اهمیت اجرای این پژوهش احساس می­گردد. از سویی کار بست یافته­های این پژوهش در عرصه­های بهداشت عمومی اهمیت دو چندان اجرای این پژوهش را تضمین می­نماید.

 

 

    بهزیستی عملکرد فرد را در حوزه­های مختلف تحت تأثیر قرار داده، عزت نفس افراد را بالا می­برد. افرادی که بهزیستی بالایی دارند، خلاق هستند و بهتر از دیگران می­توانند با شرایط دشوار کنار آیند (جوشی، 2010).

 

 

    بنابراین، یکی از راهکارهای بهبود عملکرد فرد در حوزه­های گوناگون، افزایش میزان بهزیستی و سلامت روان اوست، و این کار نیازمند شناخت عوامل مؤثر بر بهزیستی و سلامت روان است. بهزیستی و سلامت روان معلمان و مطالعه آن، از آن جهت اهمیت دارد که یک معلم شاد و راضی نه تنها بیشتر در مدرسه فعالیت می­کند و خلاقیت زیادی دارد، همچنین مسئول، منظم و از نظر جسمی و ذهنی سالم است و کمتر دست به رفتارهای تخریبی می­زند. می توان گفت میزان بهزیستی و سلامت روان معلمان بر عملکرد آنها در مدرسه اثرگذار است.

 

 

    در واقع به نظر می رسد که سرمایه­های روانشناختی به عنوان یکی از متغیرهای روان شناسی مثبت گرا، ارتباط بالایی با سلامت روان و بهزیستی داشته باشد. از طرفی مطالعات انجام گرفته در خصوص بررسی نقش سرمایه­های روانشناختی بر سلامت روان و بهزیستی یا وجود ندارند یا بسیار ناچیز هستند. لذا با توجه به این شرایط، ضرورت انجام چنین پژوهشی  از اهمیت خاصی برخوردار است.

 

 

    همچنین، از آنجا که مسئولیت اصلی تعلیم و تربیت آینده سازان کشور بر عهده معلمان می­باشد،‌ بنابراین سلامت روان و بهزیستی مطلوب معلمان می­تواند آنها را در رسیدن به اهداف عالی نظام آموزش و پروش یاری نماید و شاید سلامت روان و بهزیستی معلم تأثیر مستقیمی بر سلامت روان و بهزیستی دانش آموزان داشته باشد. از این رو، مطالعه نقش عوامل مؤثری مانند سرمایه­های روانشناختی ، که می­تواند نقش اساسی در سلامت روان و بهزیستی معلمان بازی ­کند لازم و ضروری به نظر می­رسد.(جوشی،2010).

 

 

1-4- اهداف پژوهش

 

 

1-4-1- هدف کلی

 

 

تعیین نقش سرمایه­های روانشناختی در پیش­بینی سلامت روان و بهزیستی زنان شاغل.

 

 

1-4-2- اهداف جزیی

 

 

• • تعیین رابطه سرمایه­های روانشناختی با بهزیستی زنان شاغل.

 

• • تعیین رابطه سرمایه­های روانشناختی با سلامت روان زنان شاغل.

 

• • تعیین سهم سرمایه­های روانشناختی در پیش­بینی بهزیستی زنان شاغل.

 

• تعیین سهم سرمایه­های روانشناختی در پیش­بینی سلامت روان زنان شاغل.

 

1-5- فرضیه­های پ‍ژوهش

 

 

• • بین سرمایه­های روانشناختی با بهزیستی رابطه وجود دارد.

 

• بین سرمایه­های روانشناختی با سلامت روان رابطه وجود دارد.

 

3-سرمایه­های روانشناختی  بهزیستی را پیش­بینی می­کند.

 

 

4-سرمایه­های روانشناختی  سلامت روان را پیش­بینی می­کند.

 

 

 1-6- تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات و کلمات کلیدی

 

 

1-6-1- تعریف مفهومی سرمایه­های روانشناختی

 

 

سرمایه روان­شناختی یک وضعیت توسعه­ای مثبت روانشناختی با مشخصه­های زیر است:  الف) تعهد و تلاش لازم برای موفقیت در کارها و وظایف چالش برانگیز (اعتماد به نفس/ خود کارآمدی)، ب) داشتن اسناد مثبت درباره موفقیت­های حال و آینده(خوش­بینی)، ج) پایداری در راه هدف و در صورت لزوم تغییر مسیر رسیدن به هدف برای دست­یابی به موفقیت (امیدواری) و د) پایداری هنگام مواجهه با سختی­ها و مشکلات برای دست­یابی به موفقیت (تاب­آوری یا انعطاف پذیری)(لوتانز و همکاران، 2007).

 

 

1-6-2- تعریف عملیاتی سرمایه های روانشناختی

 

 

منظور از سرمایه روانشناختی در این پژوهش،‌ میزان نمره­ای است که آزمودنی از پرسشنامه سرمایه­های روانشناختی لوتانز(PCQ)(2007) کسب می نماید.

 

 

1-6-3- تعریف مفهومی سلامت روان

 

 

امروزه سلامت روان تنها به معنی فقدان بیماری روانی نیست بلکه به معنی توانایی ایجاد هماهنگی بین ارزش ها، علایق، آرزوها و مشکلات و توانایی بهره برداری صحیح و به موقع از فرصتها نیز هست. سلامت روان با تمایل به رشد و شکوفایی مرتبط است و نشان­دهنده توانایی عشق ورزیدن و خلق کردن و احساس شایستگی است. از نظر سازمان بهداشت جهانی سلامت روانی عبارت است از توانایی در حل مشکلات و تضادهای زندگی، توانایی به برقراری رابطه اثرگذار با دیگران و قابلیت هماهنگ شدن یا اصلاح محیط­های زندگی به نحوی که زمینه رشد فرد را فراهم سازد (لامرز، 2012).

 

 

1-6-4- تعریف عملیاتی سلامت روان

 

 

منظور از سلامت روان در این پژوهش،‌ میزان نمره­ای است که آزمودنی از پرسشنامه سلامت روان گلدبرگ(GHQ-28)(1979) کسب می نماید.

 

 

1-6-5- تعریف مفهومی بهزیستی

 

 

کارادماس(2006) بهزیستی را واکنشهای عاطفی و شناختی برای درک توانمندیها و ویژگی­های شخصی، تعامل کارآمد و مؤثر با جهان در رابطه مناسب با اجتماع و رشد و پیشرفت مثبت در طول زمان می­داند که در برگیرنده رضایت از زندگی، انرژی و خلق مثبت است.

 

 

1-6-6- تعریف عملیاتی بهزیستی :

 

 

منظور از بهزیستی در این پژوهش،‌ میزان نمره­ای است که آزمودنی از مقیاس رضایت از زندگی داینر (1985) کسب می نماید.

 

 

 الف) مبانی نظری

 

 

 2-1-  سرمایه­های روانشناختی

 

 

2-1-1- مفهوم سرمایه روان­شناختی

 

 

سرمایه روانشناختی عبارت است از مجموعه­ای از صفات و توانمندی­های مثبت افراد و سازمان­ها که می­تواند مانند یک منبع قوی در رشد و ارتقاء فرد و سازمان نقش داشته باشد. امیدواری، خوش­بینی، خودکارآمدی و استقامت(تاب­آوری یا انعطاف­پذیری) مؤلفه­های سرمایه روانشناختی هستند. امید حالتی انگیزشی است و سه مؤلفه عاملیت، طرح و هدف دارد. خوشبینی اسناد درونی بالنسبه ثابت و کلی در مورد حوادث مثبت است. خودکارآمدی به معنی اطمینان داشتن به توانایی­های مورد نیاز در دستیابی به موفقیت و باور به داشتن قدرت در غلبه بر تکالیف چالش­انگیز است و تاب­آوری را ظرفیت روانی مثبت برای برگشت، جهش از مصیبت و تغییر مثبت در جهت پیشرفت تعریف کرده­اند که فرد را برای پذیرش مسئولیت آماده می کند (علیپور و همکاران، 1392).

 

 

در واقع، لوتانز و همکارانش در توسعه چارچوب رفتار سازمانی مثبت­گرا در سازمان­ها، سرمایه روان‌شناختی مثبت­گرا را به عنوان یک عامل ترکیبی و منبع مزیت رقابتی سازمان­ها مطرح کرده­اند. آنها بر این باورند که سرمایه روان‌شناختی، با تکیه بر متغیرهای روان‌شناختی مثبت‌گرایی همچون: امید، خوش بینی، تاب آوری و خودکارآمدی منجر به ارتقای ارزش سرمایه انسانی(دانش و مهارت­های افراد) و سرمایه اجتماعی( شبکه روابط میان آنها) در سازمان می­شود. بنا براین، سرمایه روان‌شناختی، از متغیرهای روان‌شناختی مثبت گرایی تشکیل شده است که قابل اندازه گیری، توسعه و پرورش هستند و امکان اعمال مدیریت بر آنها وجود دارد(علیپوروهمکاران،1392).

 

 

در سال­های اخیر، پژوهش­های تجربی فراوانی در زمینه تأثیرهای سرمایه روان‌شناختی بر متغیرهای سازمانی مانند: رضایت شغلی، عملکرد و تعهد سازمانی صورت گرفته است. نتایج این پژوهش­ها نشان از آن دارد که رابطه معنی داری میان سرمایه روان‌شناختی و این متغیرهای سازمانی وجود دارد. نکته جالب توجه آن است که همبستگی میان سرمایه روان‌شناختی با هر یک از متغیرهای سازمانی، قوی­تر از همبستگی میان تک تک اجزای تشکیل دهنده سرمایه روان‌شناختی(امید، خوش بینی، خودکارآمدی و تاب­آوری) و متغیرهای سازمانی است و این بدان معنا است که سرمایه روان‌شناختی دارای اثری هم افزاینده است. در مجموع، در مقوله رفتار سازمانی مثبت گرا، سرمایه روان‌شناختی به مثابه درون دادی در نظر گرفته می‌شود که برون داد آن، سطح عملکرد سازمان است. لوتانز و همکارانش با پژوهش­هایی که در این زمینه انجام داده‌اند، به این نتیجه رسیده­اند که می­توان با تقویت سرمایه روان‌شناختی در سازمان، عملکرد آن را دست کم تا 10 در صد ارتقا داد (لوتانز و اوالیو، 2007).

 

 

لوتانز و همکاران(2006) معتقدند که سرمایه­ روان شناختى فراتر از سرمایه­ انسانى و سرمایه­ اجتماعى است و به طور مستقیم با اینکه “شما که هستید” و مهم­تر اینکه “شما که خواهید شد” مرتبط است. بحث تئورى منابع روان شناختى بیان مى­کند که بسیارى از سازه­هاى روان شناختى به عنوان شاخص­هاى سازه­هاى محورى گسترده تر یا “منابع روان شناختى”، بهتر درک مى شوند. در این رابطه، منبع مشترک اساسى بین این چهار قابلیت، یک “تلاش کارگزارى مثبت” است. که نشان دهنده­ى تمایل افراد براى اقدام بر محیط به عنوان کارگزار، بر پایه ارزیابى­هاى مثبت فردى از موقعیت مى­باشد. آنچه در اینجا مهم مى­نماید، تمایز قائل شدن بین سرمایه روان شناختى و احساسات مقطعى است. سرمایه روان شناختى برخلاف احساسات مثبت، دوره زمانى طولانى­ترى دارد و احتمالاً در طول زمان، کمتر تغییر مى­کند. همچنین، سرمایه روان شناختى را مى­توان در رابطه با هر دو شرایط خاص و عمومى، مفهوم­پردازی کرد. در حالى که احساسات مثبت، نوعاً مربوط به برخى از “شرایط معنادار شخصى” هستند. اجزاى سرمایه روان شناختى، منابعى شخصى شامل منابع ذهنى، اجتماعى و روان شناختى را شکل مى­دهند که به نوبه خود به حالتى از سلامت کارى مانند عجین شدن شغلى منجر مى شود(کریمی و همکاران، 1391).

 

 

نتایج پژوهش­های انجام شده در زمینه رفتار سازمانی مثبت‌گرا حاکی از آن است که ظرفیت‌های روانشناختی  از قبیل: امیدواری، تاب آوری، خوش بینی و خودکارآمدی، در کنار هم، عاملی را با عنوان«سرمایه روان‌شناختی» تشکیل می­دهند. به عبارت دیگر، برخی متغیرهای روان‌شناختی، از قبیل: امیدواری، تاب آوری، خوش بینی و خودکارآمدی، در مجموع یک منبع یا عامل نهفته جدیدی را تشکیل می­دهند که در هر یک از این متغیرها، نمایان است (اوی و همکاران، 2006).

 

 

از این رو، در ادامه به ادبیات نظری مربوط به اجزای سرمایه روان­شناختی پرداخته می­شود:

 

 

2-1-1-1- امیدواری

 

 

2-1-1-2- تعریف امیدواری

 

 

امید یکی از سازه­هایی است که به عنوان شاخص توانمندی در بهزیستی مثبت افراد مورد توجه واقع شده است. ایده امید از زمان پیدایش نوع بشر وجود داشته است. زمانی که متقاعد می­شویم آینده بطور کلی غم­افزار و پوچ است، ممکن است اراده­مان را برای بردباری در زمان حال نیز از دست بدهیم. طبق نظر اگوستین «امید تنها با چیزهای خوب و آینده سروکار دارد و ارتباط مستقیم با فرد امیدوار دارد» هنگامی که هدف امید برآورده می­شود، دیگر امید نیست بلکه تبدیل به دارایی فرد می­شود همچنین امید اساس پشتکار افراد است (وال و همکاران، 2004).

 

 

امید به عنوان یک نیروی انگیزشی در تمام دوران معاصر مورد بحث بوده و در قرن گذشته صاحب نظران پزشکی و روان­شناسی آن را بررسی کرده اند. بیش از 40 سال پیش، امید را فرآیندی مفهوم سازی کرد که در تمام رویکردهای روان درمانی مشترک است(بهاری، 1389).

 

 

از نظر اشنایدر (2002) امید فرایندی است که طی آن افراد ابتدا اهداف خود را تعیین می­کنند،  سپس راهکارهایی برای رسیدن به آن اهداف خلق می­کنند و بعد از آن انگیزه لازم برای به اجرا درآوردن این راهکارها را ایجاد کرده و در طول مسیر حفظ می­کنند.

 

 

از این روی، امید یعنی انتظار مثبت برای دست یابی به هدف ها. این انتظار مثبت، خود دارای دو بعد گذرگاه  و عامل است؛ یعنی: عامل + گذرگاه = امید(اشنایدر، 2002).

 

 

2-1-1-3- نظریه امید

 

 

چارلز ریک اشنایدر(2006-1935) ملقب به سلطان امید برای اولین بار نظریه­اش را درباره امید مطرح کرد و آن را مرکب از«قدرت اراده»، «قدرت راه­یابی»، «داشتن هدف» و «تشخیص موانع» دانست. بر اساس این فرض که امید موجب امید بیشتر می­شود، روابط خانوادگی، دوستی­های امید بخش  می­توانند به عنوان عوامل روابط خواهر و برادری امید افزا عمل کنند(پرچم و همکاران، 1392).

 

 

مدتی بعد ورثینگتون(2005) از مولفه دیگری در امید به نام «قدرت صبر» موقعی که ما تغییری نمی­بینیم، یاد کرد. او درباره بازسازی امید می­نویسد که زن و شوهر باید بتوانند با هم ارتباط برقرار کنند، اختلافاتشان را حل کنند، و آسیب­ها را جبران کنند. زن و شوهر باید الف) اراده برای به­سازی ازدواجشان داشته باشند، ب) باید به راه­هایی برای به­سازی ازدواجشان دست یابند، و ج) اعتقاد به صبر برای ازدواجشان داشته باشند و در عین حال برای بهبود ازدواجشان فعالانه بکوشند. به طور خلاصه، زوج­ها به امید احتیاج دارند تا بتوانند مشکلات را طلاق دهند نه اینکه شریک زندگی­شان را به عنوان مشکل ببینند. باید این نگرش و طرز فکر را جدی گرفت تا زوج­ها برای مدتی طولانی از مشکلاتشان مرخصی بگیرند. راه این کار، امید است زیرا امید هسته اصلی ازدواج و برای موفقیت هر ازدواجی لازم است.

 

 

بر خلاف گروپمن(2005) که امید را مانند دارونما نافعال تلقی می­کند و آن را انتظار، تمایل و باور می­داند، اشنایدر معتقد بود که تلقی امید به عنوان مؤلفه­ای که دارای اجزایی مثل چشم­داشت و آرزوست، تلقی منفعلانه­ای است و در عوض مضمون فعالی از امید را معرفی می­کند که شامل داشتن هدف، قدرت برنامه ریزی و قدرت اراده برای دستیابی به هدف با در نظر گرفتن موانع رسیدن به هدف و رفع آنهاست. از نظر او، هدف که اولین مؤلفه امید است همان چیزی است که فرد آن را انجام می­دهد یا می­خواهد آن را داشته باشد و می­تواند کوچک یا بزرگ باشد (اشنایدر، 2001) می گوید، «امید بدون هدف نمی­تواند زنده بماند». بنابراین، اهداف نقطه ثقل نظریه امیدند. این بدان معنی است که نه اهداف 100 درصدی قابل پیگیری­اند، نه اهداف صفر درصدی قابل دفاع­اند. در واقع، اشخاص امید را تحت شرایط احتمالی متوسط از رسیدن به هدف رونق بخش می­بینند. قدرت برنامه­ریزی یا راهیابی، دومین جزء است و همان تصور توانایی یافتن راه­هایی به سوی هدف مورد نطر است، مثل «من می توانم برای این وضع راهی پیدا کنم». سرانجام، قدرت اراده یا پایوری، جزء سوم امید، یک نیروی سوق دهنده در تفکر امیدبخش است. در واقع همان نیرویی است که شخص را به سوی هدف می کشاند؛ یعنی تصور داشتن اراده برای به کارگیری راه­های پیدا/خلق شده برای رسیدن به هدف است و به صورت «باخودگویی مثبت» درونی مثل «من می­توانم این کار را بکنم»، «من آماده­ام»، «من به اوضاع مسلطم» است. در این نظریه، قدرت اراده در آدمی نهفته است و چیزی نیست که باید آموخته شود یا از هیچ به وجود آسد. در عوض می تواند افزایش یابد و به سوی اهداف خاصی سوق داده شود(بهاری، 1389).

 

 

اشنایدر(2002) عقیده داشت که امید ماهیتی اضدادی دارد زیرا در چارچوب نظریه امید حتی کسی که قصد خودکشی دارد برای هدفی البته بسیار منفی در حال نقشه کشیدن(برنامه­ریزی) است؛ یعنی او با تمام امید می­کوشد خودش را بکشد. به عقیده او خودکشی در نهایت ممکن است بازتاب تجلی آخرین تفکر امیدبخش باشد. وقتی تعقیب اهداف مربوط به زندگی مسدود می­شود، مردم سرشار از یأس و جستجو برای هدفی می­شوند که آنها را از دام­های غیرقابل تحمل برهاند. مرگ همان هدف غایی است. هر چند که شخص ممکن است با تصمیم برای تعقیب مرگ مبارزه کند. از نظر او، افراد خودکشی­گرا از نظر فکری فعال و پرتوان می­شوند تا راهی برای رسیدن به هدفشان یعنی مرگ پیدا کنند. در واقع، بر اساس این دانش بالینی است که متخصصان زمانی باید نسبت به اقدام به خودکشی که مرگ­آور است، نگران باشند که سه شاخص مطرح باشد: نخست، شخص شروع به توصیف مرگ خود در قالب کلمات روشن(هدف) کند؛ دوم، این طور به نظر بیاید که شخص دارای موج عظیمی از انرژی(تفکر پایورانه) است؛ و سوم، شخص طرح و نقشه­های خاصی درباره اینکه چگونه این تصمیم را عملی کند(تفکر رهیاب) دارا باشد. با این که درماندگی صحنه روانی را برای خودکشی از طریق تثبیت شخص روی هدف مرگ آماده می­سازد؛ اما تفکرات پایورانه و رهیاب این سناریو مرگ آور را تکمیل می­کند. بنابراین، اصول تفکر امیدبخش را برای خودکشی قطعاً می­توان به کار بست.

 

 

ورثینگتون(2005) در تأیید نظریه امید اشنایدر می­نویسد: «تصور داشتن قدرت راه­یابی یا برنامه­ریزی بدون تصور داشتن قدرت اراده، امیدی در پی ندارد. و تصور داشتن قدرت اراده بدون تصور قدرت راه­یابی، معنای امید را نمی­دهد. با این حال، او معتقد است که امید چیزی بیش از دست و پنجه نرم کردن با موانع است و شامل پشتکار است.

 

 

بنابراین، اشنایدر(2000) در پاسخ به این سوال که امید به راستی چیست، آن را یک حالت انگیزشی مثبت می­داند که مبتنی بر حس پایوری و راهیابی و ناشی از تعامل فرد با محیط است. به سخن دیگر، امید، ظرفیت تصور توانایی ایجاد مسیرهایی به سمت اهداف مطلوب و تصور داشتن انگیزه برای حرکت در این مسیرهاست. او در تعریف دیگری، امید را مجموعه­ای ذهنی می­داند که مبتنی بر حس متقابل اراده، و برنامه­ریزی برای رسیدن به هدف است که دارای دو بعد شناختی به هم مرتبط: 1- قدرت پایوری و 2- قدرت راه­یابی است. به عقیده وی تفکر پایورانه. افکاری­اند که افراد در مورد توانایی خود برای شروع و حفظ حرکت در مسیر انتخاب شده به سمت هدف دارند. تفکر عاملیتی یا پایورانه یک مؤلفه انگیزشی است که معرف ارزیابی از تواناییش برای حفظ حرکت در مسیر هدف، و تصور شخص از تواناییش برای شروع حرکت در مسیرهای تعیین شده به سمت هدف است. همچنین، او تفکر رهیاب را عبارت از تصور توانایی شخص برای شناسایی و ایجاد مسیر به سمت هدف می داند(پرچم و همکاران، 1392).

نقش سوءاستفاده­ی دوران کودکی در نشانه­ های اختلال خوردن با واسطه ­گری نقص در تنظیم هیجان

لالات خوردن از اختلالات سخت و ناتوان­کننده روانپزشکی هستند که به صورت اختلال در رفتارهای خوردن و تصویر بدنی تعریف می­شود. بی اشتهایی عصبی و پراشتهایی عصبی دو شکل عمده از اختلالات خوردن هستند. هردو اختلال شامل دلواپسی افراطی از وزن، شکل و اندازه بدن و ادراک تحریف شده از بدن خود است (کلوپر، 2011 ).

 

 

در سبب شناسی این اختلالات عوامل ژنتیکی، زیستی، روانشـناختی و محیطی مطـرح شده­اند.

 

 

محیط نقش مهمی در پیدایش بعضی اختلالات خوردن دارد. به طور مثال نشان داده شده است که مادران کودکانی که بعدها مبتلا به اختلالات خوردن می شوند، طی بارداری در معرض استرس بیشتری بوده­اند. اتفاقات حین زایمان (مثل هماتوم سفال) یا زایمان زودرس، شانس بروز اختلالات خوردن را افزایش می دهد. برخی دیگر از عوامل محیطی مرتبط با اختلالات خوردن داشتن تاریخچه­ای از آسیب دوران کودکی به ویژه سوءاستفاده جنسی، فیزیکی، هیجانی و بی­توجهی هستند. افرادی با مشخصه بی­اشتهایی عصبی، پراشتهایی عصبی ویا اختلال خوردن نامشخص که گزارشاتی از آسیبهای مکرر دوران کودکی دارند، رفتارهای خودتخریبی را از خود نشان می­دهند(کلوپر،2011).

 

 

   هرچند پدیده کودک آزاری از اعصار دور در جوامع انسانی وجود داشته، لیکن در سالهای اخیر به صورت علمی مورد توجه قرار گرفته و مبارزه با آن به تدریج آغاز شده است.آزار کودکان در سطوح و به اشکال مختلفی از جمله آزارجسمی مانند کتک زدن یا انواع تنبیه­های بدنی، آزار روانی و هیجانی مانند بی­توجهی، غفلت از برآوردن نیازهای اولیه­ی کودکان، وآزار جنسی در بیشتر جوامع امروزی وجود دارد(باکر ، 1990 ).

 

 

 

 

 

  طبق تعریف سازمان جهانی بهداشت[13] (1999)کودک آزاری جسمی عبارت است از هر تعاملی که به آسیب واقعی بالفعل یا بالقوه منجر گردد و تا حد معقولی در کنترل والد یا شخص سرپرست، قدرتمند و یا مورد اعتماد کودک باشد.

 

از سویی مفهوم نقص در تنظیم هیجان به علت نقش احتمالی آن در ایجاد تفاوت در بروز نشانه­ها، توجه فراوانی را به خود جلب کرده است (گراس و مونز، 1995)، که شامل آسیب شناسی خوردن نیز می­شود (هدرتون، بومیستر 1991 ، سلوای، استرانگمن و هستون،  2005 ). اخیراً، گراتز و رومر (2004) در مفهوم سازیشان از تنظیم / نقص در تنظیم هیجان، شش عامل را به لحاظ نظری و با پشتوانه تجربی استخراج کرده­اندکه روایی آنها مورد تأیید قرار گرفته است. این عوامل نه تنها تجربه هیجانی منفی را شامل می­شوند، توانایی شخص برای برچسب گذاری صحیح هیجانی، تحمل فشار روانی و هدف گرا بودن و رفتار انطباقی در زمان تجربه­ی فشار روانی را نیز در بر می­گیرند. بنابراین، ساختار تنظیم هیجان شامل توانایی انطباقی فرد در شناسایی و کنار آمدن با حالات هیجانی منفی است، نه فقط تجربه صرف خود حالت منفی.

 

 

فرضیه تنظیم هیجان در اختلال خوردن، نشانگانی مانند می­خواری را تلاشی برای افتراق خود از عواطف منفی یا خودتسکینی، عنوان می­کند ( هدرتون، بومیستر 1991، سلوای، استرانگمن و هستون 2005 ). رفتارهای مختل خوردن در این مدل به عنوان یک ابزار غیر انطباقی برای کنار آمدن با عاطفه­­ی منفی مفهوم سازی شده است، و بنابراین دلالت بر مهارتهای تنظیم هیجانی ضعیف دارد. این مطالعات با تأکید بر این فرضیه، از ارزیابی سریع بوم شناختی (EMA) استفاده می­کنند و به این نتیجه رسیده اندکه افزایشی در عاطفه منفی پیش از بروز نشانه­های روزانه اختلال خوردن وجود دارد ( انگلبرگ، استیگر،گوئین و وندرلیچ 2007، اسمیت و همکاران، 2007، استین و همکاران، 2007). برای مثال، رفتار می خواری بوسیله­ی کاهش عواطف دردناک، حداقل در کوتاه مدت به عنوان یک تقویت کننده­ی منفی برای کاهش یا بلوکه کردن هیجان منفی عمل می­کند (ارنو ،کندی و اگراس، 1992 ؛هدرتون و بومیستر،1991 ؛پولیوی و هرمان، 1993؛ ویتساید و همکاران، 2007).

 

 

 

 

 

نتایج رشد کردن و بزرگ شدن در یک محیط سوء استفاده­گر ارتباطات بالقوه­ی متعددی با مدل تنظیم هیجان در ایجاد نشانگان اختلال خوردن دارد. انتقاد مراقب از ابراز عاطفه کودک، تنبیه ابراز هیجانی، یا کم اهمیت جلوه دادن عواطف (یعنی؛ ویژگی رفتارهایی محیط­های سوء استفاده­گر از لحاظ هیجانی) با سرکوبی هیجانی، اجتناب، و شکست در رسیدن حمایت به کودکان، که تمام اینها احتمالاً می­توانند به عنوان استـراتژی­های تنظیم هیـجان عاطفی غیر انطـباقی مفـهوم سازی شوند ( برلین[34] و کسیدی[35]، 2003 ؛ شیپمن[36]، 2007 ؛ اسپینراد[37] ،استیفتر[38] ، دونلان مککال[39] و ترنر[40] ، 2004 ). در بزرگسالان، سوءاستفاده هیجانی دوران کودکی[41] ( CEA ) گزارش شده توسط فرد با بازداری هیجانی و سبک اجتنابی فرد، عدم پذیرش هیجانی، و اجتناب تجربی مرتبط است. به طور خلاصه، سوء استفاده­ی هیجانی با الگوهای غیرانطباقی تنظیم هیجان در هر دو دوره­ی کودکی و بزرگسالی ارتباط دارد. همانگونه که آسیب شناسی خوردن به عنوان نتیجه تلاش­های ناکارآمد تنظیم هیجان مفهوم سازی شده است، بنظر می­رسد که CEA تأثیر غیر مستقیمی در آسیب شناسی خوردن بعدی از طریق رشد این مهارتهای تنظیم هیجان ناکارآمد، داشته باشد.

 

مطالعه دیگری در تبریز روی دانش آموزان دختر ، نشان داد که 7/16 درصد از افراد شرکت کننده در معرض خطر ابتلا به اختلالات خوردن بودند(پورقاسم گرگری، کوشاور، سیدسجادی، کرمی، شاهرخی، 2009).طالعات معدودی در زمینه اختلالات خوردن در ایران انجام شده است، نوبخت و دژکام (2000) در اولین مطالعه بررسی اپیدمیولوژیک این اختلالات در ایران شیوع بی­اشتهایی عصبی و پراشتهایی عصبی را در 3100 دانش­آموز دختر به ترتیب 9/0 و 2/3 درصد گزارش کردند.

 

 

در مطالعه ای در آمریکا که در آن رابطه­ی سوءاستفاده­ی دوران کودکی با نقص در تنظیم هیجان و اختلالات خوردن متعاقب آن بررسی شد، نتایج معناداری بدست آمد( بورنز، فیشر، جکسون، هاردینگ، 2012 ). در بررسی های مشابهی ، نشان داده شد که سوءاستفاده­ی دوران کودکی، پیش­آگهی برجسته­ای برای ابتلا به اختلالات خوردن بعدی است( سونسوک کونگ و کونسوک برنشتین، 2008 ).  بنابراین با توجه به پیشینه تحقیق و اهمیت اختلالات خوردن این سوال پیش می­آید که آیا نقص در تنظیم هیجانات قادر است روابط بین سوءاستفاده­ی دوران کودکی و نشانه­های اختلالات خوردن را میانجیگری کند؟  

 

 

 

 

 

 

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

امروزه اختلالات خوردن یکی از مورد توجه­ترین اختلالات روانی/روان­تنی به شمار می­روند. این دسته از اختلالات باعث ایجاد اشکال در سلامت جسمی و عملکرد روانی می­شوند و کیفیت زندگی فرد مبتلا را مختل می­کنند و همچنین ممکن است سبب افزایش مرگ و میر شوند. علت اصلی این اختلالات هنوز به خوبی شناخته نشده است و درمان آن­ها مشکل است و بسیاری از بیماران تمایلی به استفاده از درمان­های کنونی ندارند.

 

 

اختلالات خوردن مجموعه­ای چند عاملی در هم آمیخته از متغیرهای زیستی، خانوادگی، روانی-اجتماعی و روانشناختی می­باشند( کنت و والر، 2000 ). کارشناسان، تخمین می­زنند که علاوه بر اختلالات خوردن، تقریباً 25 میلیون نفر با یک اختلال پرخوری یا رفتار تغذیه­ای خفیف، دست به گریبانند.

 

همه­گیر بودن مشکل کودک آزاری و افزایش گزارشات مربوط به صدمات و آسیب­هایی که متوجه کودکان است، دولتهای جهان را بر آن داشته است تا توجه جدی­تری به حقوق کودکان داشته باشند. تصویب پیمان نامه جهانی حقوق کودک به عنوان یک توافق جهانی در سال 1989 میلادی شاهدی برای این تلاش­ها در جهت تضمین بقا و رشد، تحصیل و سلامتی و همچنین حمایت از کودکان در برابر انواع سوءرفتارهای جسمی، جنسی یا بهره کشی از آنها در کار و جنگ­ها است (رحیمی و قاسم زاده، 1377 ). در معرض سوءاستفاده و بی توجهی قرار گرفتن کودکان می­تواند به رنج وسیعی از پیامدهای مخرب، که یک عمر تباهی به بار آورد، منجر شود (الیستر لامنت 2010 ). متخصصان بالینی و محققان مطرح کرده­اندکه آسیب وسوءاستفاده­ی دوران کودکی به ویژه سوءاستفاده­ی جنسی می توانند به صورت نیرومندی اختلالات خوردن بعدی را تبیین نمایند (رورتی و یاگر،1996).

 

 

 

 

 

 

رشد کردن و بزرگ شدن در یک محیط سوء استفاده­گر می­تواند ارتباطات بالقوه­ی متعددی با مدل تنظیم هیجان در ایجاد نشانگان اختلال خوردن داشته باشد( برلین و کسیدی، 2003 ؛ شیپمن، 2007 ؛ اسپینراد ، استیفتر ، دونلان مککال و ترنر، 2004 ). در بزرگسالان، سوءاستفاده­ی هیجانی دوران کودکی ( CEA ) گزارش شده توسط فرد با بازداری هیجانی و سبک اجتنابی فرد و عدم پذیرش هیجانی مرتبط است. به طور خلاصه، سوء استفاده هیجانی با الگوهای غیرانطباقی تنظیم هیجان در هر دو دوره­ی کودکی و بزرگسالی ارتباط دارد. همانگونه که آسیب شناسی خوردن به عنوان نتیجه تلاش­های ناکارآمد تنظیم هیجان مفهوم سازی شده است، بنظر می­رسد که CEA تأثیر غیر مستقیمی در آسیب شناسی خوردن بعدی از طریق رشد این مهارتهای تنظیم هیجان ناکارآمد، داشته باشد. گیلبا- اسکچمن[52] و همکاران (2006) دریافتند افراد کم اشتها در قیاس با افراد پراشتها از آگاهی هیجانی کمتری برخوردارند در مقابل افراد پراشتها نسبت به کم اشتها در تنظیم هیجانات خود مشکلات بیشتری نشان داده­اند.

 

 

 

 

 

مبتنی بر آنچه عنوان شد، چنین استنباط می­شود که روابط بین سوءاستفاده دوران کودکی و اختلالات خوردن بواسطه نقص در تنظیم هیجان، وساطت می­شود. لکن تصریح این روابط به انجام پژوهش جدید نیازمند است. از این رو، پژوهش حاضر بخشی از این دغدغه را پوشش می­دهد.

 

1-4  اهداف پژوهش

 

 

1-4-1 هدف کلی

 

 

تعیین نقش سوءاستفاده­ی دوران کودکی در نشانه­های اختلالات خوردن با میانجیگری نقص در تنظیم هیجان.

 

 

• • اهداف اختصاصی

 

1-4-2-1 تعیین نقش سوءاستفاده­ی دوران کودکی در نشانه­های خوردن

 

 

1-4-2-2 تعیین نقش نقص در تنظیم هیجان در نشانه­های اختلال خوردن

 

 

1-4-2-3 تعیین نقش سوءاستفاده­ی دوران کودکی در نقص در تنظیم هیجان

 

 

1-4-2-4 تعیین برازش مسیرعلی اندازه­گیری شده با مدل نظری

 

 

1-5  فرضیه­های پژوهش

 

 

1-5-1  سوءاستفاده­ی دوران کودکی در مؤلفه­های شناختی- عاطفی اختلال خوردن نقش مستقیم دارند.

 

 

1-5-2  نقص در تنظیم هیجان نقش مستقیم در مؤلفه­های شناختی- عاطفی اختلال خوردن دارد.

 

 

1-5-3  سوءاستفاده­ی دوران کودکی نقش مستقیم در نقص در تنظیم هیجان دارد.

 

 

1-6  سؤال­های پژوهش

 

 

1)آیا مسیر علًی اندازه­گیری شده با مدل نظری برازش دارد ؟

 

 

2)آیا سوءاستفاده جنسی بواسطه تنظیم هیجان، بر نشانه­های پرخوری تأثیر دارد؟

 

 

1-7  تعاریف نظری و عملیاتی متغیرها

 

 

1-7-1 تعاریف نظری متغیرها

 

 

1-7-1-1  اختلالات خوردن:

 

 

اختلالات خوردن دارای خصوصیات بارزی از جمله مختل شدن رفتارهای متعادل تغذیه­ای و اختلالات بارز در افکار فرد نسبت به غذا و خود می­باشد و مهم­ترین آن­ها بی­اشتهایی عصبی و پر اشتهایی عصبی است. بی اشتهایی عصبی با علایمی از جمله گرسنگی کشیدن عمدی به میزان زیاد، تمایل بی­وقفه برای لاغری و ترس مرضی از چاقی و وجود علایم و نشانه­های ناشی از گرسنگی کشیدن و روزه داری همراه است و پراشتهایی عصبی علایمی از جمله روش­های نامناسب جلوگیری از افزایش وزن، دوره­های پرخوری با بسامد بالا، رفتارهای جبرانی متعاقب پرخوری به منظور پیشگیری از افزایش وزن و ترس مرضی از چاق شدن را دربرمی­گیرد (راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی ، 1994).

 

 

  هرگونه رفتاری که آزار عمدی فیزیکی، هیجانی، جنسی و یا سهل­انگاری و غفلت نسبت به کودک در پی داشته باشد، کودک آزاری محسوب می­شود( سازمان بهداشت جهانی ). آثار روانشناختی طولانی مدت کودک آزاری بروز مشکلات رفتاری و روانشناختی عمده در دوران نوجوانی و بزرگسالی است(کریستوفرسون، پولسن و نیلسن، 2003 )[54].

 

 

1-7-1-3  تنظیم هیجان:

 

 

       تنظیم هیجان بعنوان فرایند آغاز، حفظ، تعدیل و یا تغییر در بروز، شدت یا استمرار احساس درونی و هیجان مرتبط با فرایندهای اجتماعی- روانی، فیزیکی در به انجام رساندن اهداف فرد تعریف می­شود ( ویمز و پینا، 2010 ). در واقع تنظیم هیجانی تنها سرکوب هیجان ها نیست، بلکه شخص نباید همیشه در یک حالت آرام و ساکن از برانگیختگی هیجانی قرار داشته باشد. در عوض تنظیم هیجانی، شامل فرایندهای نظارت و تغییر تجربیات هیجانی شخص است (تامپسون، 1994 ).

 

 

1-7-2  تعاریف عملیاتی متغیرها

 

 

1-7-2-1  اختلالات خوردن: اختلالات خوردن در این پژوهش توسط پرسشنامه سیاهه­ی علائم اختلال خوردن (EDI) سنجیده شد و نمره­ی فرد در این پرسشنامه، نشان دهنده­ی رفتارهای مخل خوردن بود.

 

 

1-7-2-2 سوءاستفاده­ی دوران کودکی: در این پژوهش سوءاستفاده­ی دوران کودکی به وسیله­ی اجرای

اثر بخشی آموزش راهبردهای شناختی- رفتاری بر بهبود سبک مقابله در دختران کمرو پایه ششم

ر روانی مهمترین تحولاتی که در نوجوان رخ می دهد استقلال طلبی ، دوست یابی ، عصیان و همزیستی با گروه همسالان است. همچنین به دلیل ویژگی های خاص بلوغ ، بسیاری از بیماری های روانی و انحرا فات در مرحله بلوغ بارزتر به چشم می خورد که مهمترین آنها عبارتند از افسردگی ، اضطراب ، کمرویی ، بزهکاری و اختلالات شخصیت که این موارد با هوشیاری و دلسوزی والدین و دادن آگاهی های لازم تا حد زیادی قابل پیشگیری و درمان است (خدابنده سامانی ، 1381). صرف نظر از سایر مسائل موجود ، تقریباً تمام دانش آموزان که به سن خاص وارد می شوند ، به کاهش اعتماد به نفس و جهش در خود آگاهی مواجه می گردند. تفکر واقعی آنها در مورد خودشان ، نا هموار و آشفته است به طوری که یکی از بزرگترین تغییرات مشخص ، در زمینه عزت نفس اجتماعی پدید می آید. از این رو متخصصان تعلیم و تربیت معتقدند در این موقعیت بحرانی و چالش انگیز ، حمایت کردن از توانایی های دختران و پسران دانش آموز به برقراری ارتباط نزدیک و پس زدن مشکلات بین فردی و تعاملی از طریق پرورش اعتماد به نفس در آنها کمک زیادی می کند (روزنبرگ ، 1989).

 

امروزه درمان بسیاری از اختلالات شخصیتی و رفتاری کودکان و نوجوانان نظیر کمرویی و گوشه گیری ، لجبازی و پرخاشگری ، تنبلی و کند روی به عنوان اولین یا مهمترین گام به ارزیابی و پرورش احساس عزت نفس و تقویت آن از طریق مهارت های فردی و اجتماعی پرداخته می شود. افزایش اعتماد به نفس می تواند به کودکان و نوجوانان فرصت بدهد تا بتوانند از حداکثر ظرفیت ذهنی و توانمندی های بالقوه خود بهره مند شوند و از انگیزه ای غنی برای تلاش برخوردارد شوند. بدون تردید نوجوانانی که دارای حس اندیشمندی و عزت نفس قابل توجهی هستند نسبت به همسالان خود در شرایط مشابه ، پیشرفت تحصیلی و کارآمدی بیشتری از خود نشان می دهند (افروز ، 1375). تقویت اعتماد به نفس و احترام به خود در کودکان و نوجوانان می تواند سرمایه معنوی و روحی باشد که در سنین مدرسه به آنها اهدا می شود تا از این طریق بتوانند در آینده در برابر مشکلات زندگی ایستادگی کنند ، هویت خود را حفظ نمایند و عملکرد خوبی داشته باشند.

 

 

دکترشارتیه(1369) روانشناس معروف جهان معتقد است که عقده حقارت یکی از عوامل اصلی ایجاد کمرویی است. عقده حقارت در فرد در اثر ویژگی های جسمی و روانی وی و یا تأثیر محیط و گاهی توأماً شکل می گیرد.

 

 

افراد برای رفع تنش حاصل از عقده حقارت ممکن است از واکنش های روانی مختلفی مثل کناره گیری پرخاشگری و غیره استفاده کنند.

 

 

دانش آموزی که در مدرسه حالت پرخاشگری دارد معمولاً زودتر شناسایی گشته و معلمین و اولیا در صدد رفع درمان رفتار وی بر می آیند ولی دانش آموزی که در مدرسه حالت انزوا و گوشه گیری دارد به علت اینکه برای دیگران مزاحمتی ایجاد نمی کند ، کمتر اولیا به فکر رفع و درمان رفتار اینگونه دانش آموزان هستند در حالیکه نو جوان کمرو علی رغم توانائی ها و خلاقیتهایی که دارد به سبب ترس و کمروئیش کمتر می تواند توانائی هایش را نشان دهد.

 

 

در نتیجه نمی تواند پاداش های مثبت از اطرافیان دریافت نماید لذا در یک حلقه معیوب کناره گیری از اجتماع قرار می گیرد که منجر به تشدید اینگونه اختلال در آنان می شود.

 

 

از آنجایی که نهاد آموزش و پرورش هدفش پرورش جوانانی فعال و شاداب و سازنده است می بایست به رفتار اینگونه دانش آموزان نیز توجه کند. و نه تنها ویژگی ها و مشکلات رفتاری آنها را بشناسد بلکه ریشه ها و علت های زمینه ساز این رفتار را شناسایی کند و در جهت بهبود و پیشگیری رفتار کمروئی نوجوانان گام های اصولی و سازنده بردارند.

 

 

یکی ازتکنیک های رایج رویکرد شناختی ، درمانی عقلانی- عاطفی است که توسط آلبرت الیس ، تحول یافته است. بطورفشرده ، دراین رویکرد ، مشکلات و مسائل روانی ، از یک سلسله باورهای غیرمنطقی- غیرعقلانی ناشی می شود. بدین صورت که یک تجربه هیجانی منفی همانند اضطراب یا افسردگی از یک سری باورهای غیرمنطقی و نادرست که متعاقب یک حادثه یا اتفاق روزانه در ذهن فرد شکل می گیرد ، ناشی می شود.

 

 

با توجه به مطالب مطرح شده چون افراد کمرو باورهای غیر منطقی دارند که سبب انعطاف ناپذیری آنها شده و در نتیجه بر عملکرد فرد تاثیر منفی می گذارد و سبب می شود که در انجام کلیه امورشان دچار مشکل شوند و با توجه به کمبود مطالعات انجام شده در زمینۀ درمان و حل مشکلات افراد کمرو ، لذا در پژوهش حاضر محقق در نظر دارد تا به این سوال اصلی تحقیق که آیا آموزش راهبردهای شناختی – رفتاری باعث بهبود سبک مقابله صحیح و مناسب در افراد کمرو می شود یا خیر؟ پاسخ دهد.

 

 

 1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش

 

 

یکی از مسائل و مشکلاتی که در سازگاری بهینه نوجوانان اختلال ایجاد می کند انزوا گزینی و کناره گیری آنها ست. عده ای معتقد اند فرد کمرو مضطرب است همین اضطراب نمی گذارد دوستان جدیدی پیدا کند.

 

 

اما از رابطه با دوستان قدیمی لذت می برد نشانه های مرضی واکنش کناره گیری عبارتست از خجالت ، گوشه گیری ، حساسیت ، اضطراب و تواضع بی دلیل ، این افراد از برقراری تماس های بین فردی یا روابط رضایت بخش با افراد بیگانه پرهیز می کنند آثار کمروئی و خجالت در صدای آنها پیداست و ممکن است با نجوا صحبت کرده ، یا برای فرار از مورد توجه قرار گرفتن ، خود را پشت دیگران پنهان کنند. سرخ شدن از خجالت ، دشواری در صحبت کردن و شرمساری از خصوصیات آنهاست.

 

 

نگی، وودز و کارسون(1997) پژوهشی پیرامون رابطه سبک‌های مقابله و عوامل شخصیتی به ویژه سازگاری ، انجام دادند در این مطالعه 153 زن زندانی 35 ساله که در یک زندان با حداقل امنیت به سر می‌بردند ، مورد مطالعه قرار گرفتند و نتایج بیانگر این نکته بود که از 13 سبک نظری مقابله ، همبستگی مثبتی با سبک سازگاری داشتند و زنانیکه برای مقابله با تنیدگی سبک های بیشتری در اختیار داشتند ، نمرات سازگاری بالا تری هم نشان دادند همچنین نتایج این تحقیق نشان داد که آموزش تکنیک های مقابله سودمند می‌باشد.

 

 

الن مناکر و کارولین‌. م (1996) تحقیقی پیرامون سبک های مقابله و خود پنداره انجام دادند در این مطالعه رابطه بین خودپنداره و سبکهای مقابله 457 نوجوان سرآمد پایه‌های ششم تا دهم بررسی شد با این پیش فرض که همه کودکان با چالش هایی روبرو می‌شوند. پس از تجزیه و تحلیل اطلاعات یافته‌ها نشان داد که 27% از واریانس خودپنداره در کل افراد به وسیله شش سبک مقابله‌ای تبیین می‌شود. همچنین مشخص شد که از شش زیر مقیاس مقابله ، تلاش سخت و رسیدن به موفقیت (مساله مداری) ، تمرکز روی حل مساله و محافظت از خود پیش‌گویی کننده‌های معنی‌داری در رابطه با ارتباط بین سبک مقابله و خود پنداره می‌باشند (به نقل از اسلامی، 1381).

 

 

نتایج پژوهشی و تجربی نشان می دهند که روش آموزش راهبردهای شناختی – رفتاری باعث کاهش علایم کمرویی و افزایش سطح خودپنداشت شده و موجب بهبود کمرویی و کاهش افسردگی شده است. به عبارت دیگر این روش یک روش بازسازی شناختی است که می تواند طرز فکر و شناخت های افراد را تغییر دهد و یا به عبارتی اصلاح کند. این تغییر شناخت ها نتیجتاً می تواند روی اهداف و انتظاراتی که افراد از خود و دیگران دارند تأثیر گذار باشد. همانطور که بیان شد افراد کمرو دارای شناخت ها و رفتارهایی هستند که برای رسیدن به اهداف سطح بالا و بلند پروازانه در تلاشند و از نتایج و پیامد های منفی اجتناب می کنند. کمرویی ابتدا در ضمیر باطن ریشه می دواند و مزمن می شود و سر انجام جسم را نیز از تحرک می اندازد.

 

 

امام جعفر صادق (ع) می فرمایند “من رق وجهه رق علم” هرکه از سوال کردن دچار شرم و خجالت گردد از کسب علوم محروم مانده و نمی تواند به ذخایر علمی دست یابد.

 

 

نتیجه اینکه از نظر اسلام نیز شرم و خجالتی که مانع رشد و کمال انسان باشد مطرود است ، لذا بحث درباره کمرویی نوجوانان و چاره اندیشیدن برای رفع این معضل اهمیت و ضرورت خاص می باشد و دست اندرکاران تعلیم و تربیت و پرورش دهندگان نسل آینده کشور باید به این مهم توجه نمود ، و با شناخت این معضل و کشف ریشه ها وعلت های این رفتار در جهت درمان و پیش گیری رفتار کمرویی نوجوانان برنامه ریزی های صحیح و اصولی و دامنه دار صورت گرفته و گام های مفید و سازنده برداشته تا گره های کور و تاریک و مشکلات و موانع از سر راه رشد و شکوفایی نوجوانان بردارند و آنان را در رسیدن به بلوغ اجتماعی و داشتن شخصیتی سالم و به کار گرفتن استعدادها و توانایی هایشان و همچنین حل مشکلات رفتاری و اجتماعی شان کمک نمایند.

 

 

حال ما در این پژوهش سعی داریم تا به بررسی تأثیر روش آموزش خود به عنوان یک روش شناختی- رفتاری بر کمرویی که به نوبه ی خود باعث میزان کاهش ابعاد سبک مقابله ناکارآمد افزایش ابعاد سبک مقابله مراجعه به دیگران و بهبود ابعاد سبک مقابله کارآمد می باشد ، بپردازیم (بک و الیس 1979).

 

 

هدف کاربردی از این تحقیق و به کارگیری این روش برای بهبود سبک مقابله افراد کمرو توسط مشاوران ، معلمان و در سایر مراکز خدمات روان شناختی میباشد.

 

 

1-4- اهداف تحقیق

 

 

 1-4-1- هدف کلی:

 

 

تعیین تاثیر آموزش راهبردهای شناختی – رفتاری بر بهبود سبک مقابله در دانش آموزان دختر کمرو پایه ششم

 

 

1-4-2- اهداف جزیی:

 

 

• • تعیین تاثیر آموزش راهبردهای شناختی- رفتاری برافزایش ابعاد سبک مقابله کارآمد در افراد کمرو

 

• • تعیین تاثیر آموزش راهبردهای شناختی – رفتاری بر افزایش ابعاد سبک مقابله مراجعه به دیگران در افراد کمرو

 

• • تعیین تاثیر آموزش راهبردهای شناختی – رفتاری بر کاهش ابعاد سبک مقابله ناکارآمد افراد کمرو.

 

• بررسی ماندگاری تاثیرراهبردهای شناختی- رفتاری بر کمرویی در بستر زمان.

 

1-5- فرضیه های تحقیق

 

 

فرضیه اول : آموزش شناختی – رفتاری منجر به افزایش ابعاد سبک مقابله کارآمد در افراد کمرو می شود.

 

 

فرضیه دوم : آموزش راهبرد های شناختی – رفتاری منجر به افزایش ابعاد سبک مقابله مراجعه به دیگران در افراد کمرو می شود.

 

 

فرضیه سوم : آموزش شناختی – رفتاری منجر به کاهش ابعاد سبک مقابله ناکارآمد در افراد کمرو می شود.

 

 

فرضیه چهارم : آموزش راهبردهای شناختی – رفتاری بر تغییر سبک مقابله دختران کمرو در بستر زمان محفوظ می ماند.

 

 

1-6-متغیر های پژوهش

 

 

متغیر مستقل : راهبردهای شناختی – رفتاری.

 

 

متغیر وابسته : سبک مقابله و ابعاد آن.

 

 

 تعریف واژه ها و اصطلاحات

 

 

1-6-1- تعریف مفهومی

 

 

راهبردهای شناختی – رفتاری : درمان شناختی- رفتاری رویکردی است مبتنی بر عقل سلیم که بر دو اصل بنیادی استوار است : نخست این که شناخت واره های ما اثری کنترل کننده بر هیجان ها و رفتار ما دارند و دوم این که چگونگی عملکرد یا رفتار ما اثری قوی در الگوهای فکری و هیجان های ما می گذارند (جسی رایت، مونیکابسکو و مایکل تیز، 1392،ص 15)

 

 

سبک مقابله : به تلاش های شناختی و رفتاری برای جلوگیری مدیریت و کاهش تنیدگی اشاره می کند (لازاروس وفولکمن ، 1984: به نقل از پنلی و توماکو2002) که شامل سبک مقابله کارآمد ، ناکارآمد و مراجعه به دیگران است.

 

 

سبک مقابله مساله مدار(کارآمد) : در این نوع مقابله فرد سعی می‌کند برای برطرف کردن استرس و یا به حداقل رساندن آن ، کار و یا فعالیتی انجام دهد. بیشتر تلاش فرد در راستای حل مساله ایجاد کننده استرس و یا به حداقل رساندن فشار روانی ناشی از آن و یا برطرف کردن آن انجام می‌شود (اگدن،1996).

 

 

مقابله هیجان مدار(مراجعه به دیگران) : یعنی فرد با فاصله گرفتن عاطفی از مشکل اقدام به فرار و اجتناب کرده و برای دریافت حمایت عاطفی تلاش می‌نماید در این مقابله هدف فرد آرام ساختن خود و دست یافتن به آرامشی است که به دلیل روی دادن استرس به هم خورده است. در این مرحله فرد می‌کوشد تا خود را از آشفتگی‌ها و پریشانی های حاصل از وقوع فشار روانی رها سازد. در این قسمت فرد سعی می‌کند تا با توسل به راه هایی مثل دعا و نیایش ، معنی جدید و مثبت به موقعیت دادن ، درد دل کردن با اطرافیان و ابراز محدود عواطف و غیره با فشار روانی مقابله نماید (پروین ، 1989 ، ترجمه جوادی و کدیور ، 1374 ، نقل از مهدی پور ،1383).

 

 

مقابله اجتنابی(ناکارآمد) : منظور از این نوع مقابله شیوه ایست که توصیف کننده تفکر آرزویی و تلاش های رفتاری جهت گریز یا اجتناب از مشکل است. بعضی افراد در برخورد با یک موقعیت یا رویداد تنیدگی زا ترجیح می‌دهند که به دنیای رویاهای خویش پناه برده و آنچه را که می‌خواهند در دنیای خیال خویش مجسم کنند (آقایوسفی ، 1378).

 

 

کمرویی : یک توجه افراطی به خود ، اشتغال ذهنی افکار ، احساسات و واکنش های فیزیکی خود است که می تواند حداقل شامل یک ناراحتی اجتماعی ضعیف تایک ترس اجتماعی بازدارنده و شدید باشد (زیمباردو وهندرسون ، 2002). در یک تعریف دیگر زیمباردو(2002) می گوید : کمرویی به معنی تردید فرد در مورد تواناییش در مواجهه اجتماعی و باشکل گیری این باور شخصی در اوست که از طرف دیگران ممکن است مورد ارزیابی منفی قرارگیرد.

 

 

 1-6-2-تعریف عملیاتی :

 

 

راهبردهای شناختی – رفتاری : اجرای 10 جلسه آموزش راهبردهای شناختی – رفتاری به مدت 5/1 ساعت هر هفته که شامل مواردی چون : تغییر و اصلاح افکار خود آیند ، فعال سازی رفتاری ، مسئله گشایی و…. می باشد.

 

 

سبک مقابله : نمره ای است که آزمودنی از پرسش نامه راهبردهای مقابله ای نوجوانان به دست می آورد.

 

 

کمرویی : نمره ای است که محقق از طریق مصاحبه نیمه ساختار و مشاهده رفتار آزمودنی و همچنین تکمیل پرسش نامه کمرویی توسط آزمودنی به دست می آورد.

اثر بخشی آموزشی رفتاری بر مهارتهای ارتباطی و اضطراب امتحان دانش آموزان دختر دوره متوسطه در شهر بمپور

های غیر کلامی به عنوان یکی از اجزاء مهارتهای ارتباطی به ما کمک می کند تا در تفسیر نشانه ها مهارت بیشتری پیدا کنیم و برداشتهای دیگران را بهتر بتوانیم کنترل کنیم. رفتار غیر کلامی ،شامل کلیه فرایندهایی است که ما در روابط ،زبان و فهم فرهنگ های دیگران و در قالب کامات استفاده می کنیم. از جمله مهمترین رفتارهای غیر کلامی به مواردی چون: روش های ایستادن، نشستن، حرکت کردن، حالات چهره، ارتباط چشمی و تکان دادن سر اشاره کرد. این رفتارها می تواند قدرتمندتر از زبان شفاهی با نوشتاری باشد (بورگراف،2009 ،به نقل از قربانی، 1380).

 

 

یکی دیگر از نشانه های اصلی در تعاملات اجتماعی،استفاده از علائم کلامی است. بهره مندی از گفتار و تعاملات اجتماعی باید متعادل و متناسب با وضعیت و احوال شخص مقابل باشد زیرا اشتباه در گفتار باعث بی انگیزه شدن طرف مقابل به ادامه تعامل و از بین رفتن جو اعتماد می شود. برخورداری از روحیه همکاری به عنوان نوعی مهارت ارتباطی، نیز می تواند عامل مؤثری در اثر بخشی دانش آموزان باشد. این مهارت عبارت است از انگیزه مشارکت در تلاش منسجم برای حل یک مشکل (باباپور خیر الدین،1387).

 

 

رفتار درمانی علم کاربرد اصول و یادگیری مبتنی بر تجربه و آزمایش به منظور از بین بردن عادتهای ناسازگار تعریف شده است( زیتل،2003).

 

 

رفتاردرمانی از زمانهای قدیم بصورت غیرسیستماتیک در بین مردم رایج بود ولی هم اکنون در مراکز مشاوره و روان درمانی بصورت مشاوره فردی، گروهی، زناشویی، خانوادگی کاربرد وسیعی دارد و همچنین در درمان مشکلاتی از قبیل اختلالات هراس ، اختلالات رفتاری کودکان ، لکنت زبان و جلوگیری از بیماریهای قلبی عروقی و فراتر از کار بالینی اصول آن در حوزه هایی از قبیل پزشکی کودکان، مدیریت بر استرس ، طب رفتاری، آموزش و پیری پزشکی بکار بسته می شود(لانگ ،2010).

 

 

از آنجایی که مشاوره رفتارگرا از تکنیک های ایفای نقش حساسیت زدایی منظم ریلکسیشن و جدول باورهای منطقی استفاده می کند این تکنیک ها احتمالا تاثیر بسزایی بر کاهش اضطراب امتحان و افزایش مهارتهای ارتباطی دانش آموزان مؤثر واقع خواهد شد ما در این پژوهش قصد داریم به این سوال پاسخ گوییم که آیا آموزش رفتاری به شیوه گروهی به عنوان متغیرمستقل بر مهارتهای ارتباطی و اضطراب امتحان به عنوان دو متغیر وابسته تأثیر خواهد گذاشت؟

 

 

اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

 

 

افرادی که دارای اضطراب امتحان هستند معمولا دارای سطح پایینی از خودکارآمدی بوده و احساس درماندگی و ناتوانی می کنند و نیز قادر نیستند رویدادهای امتحان را تحت کنترل و نفوذ خود در آورند (تورنر،2002). همچنین این افراد باور دارند که هر تلاشی برای موفق شدن در امتحانات بیهوده و محکوم به شکست است. در چنین شرایطی چنانچه تلاشهای اولیه انها برای غلبه بر موانع و مشکلات امتحان مؤثر نباشد احتمالا به سرعت تسلیم می شوند (مک دونالد،2001).

 

 

همچنین انسان موجودی اجتماعی است که با همنوعان خود ارتباط برقرار کند. زیرا احساس تنهایی تقریبا برای همه انسانها احساسی دردناک و رنج آور است نیاز به دوستی برقراری ارتباط با دیگران موجبات ارتقا سطح بهداشت روانی و اجتماعی ما را فراهم می آورد . امروزه ثابت شده افرادی که از شبکه ارتباطی گسترده برخوردارند و دوستان فراوانی دارند در مقابله با چالشهای زندگی موفقیت بیشتری را کسب می کنند و از لحاظ سلامت جسمی و روانی نسبت به همه کسانی که از لحاظ اجتماعی منزوی هستند وضعیت بهتری دارند. یکی ار نیازهای اساسی انسان نیاز به محبت، توجه، عاطفه و مهربانی است. بر همین مبنا انسان به طور غریزی جهت ارضای این نیاز طبیعی تمایل به ارتباط با دیگران دارد. آنچه که در یک برخورد موفق مؤثرترین عامل است مهارتهای ارتباطی است. بسیاری از مردم به قدر کافی از این مهارتها برخوردار نیستند همین ضعف سبب می شود که بسیاری از تنشها و درگیری های اجتماعی بوجود آید که گاهی عواقب ناخوشایندی در پی خواهد داشت (کرافت، 2004).عوامل متعددی می توانند در برقراری ارتباط مانع ایجاد کنند از جمله مشکلات مربوط به زبان و لهجه و تعصب، کمرویی، عدم انگیزه و ناتوانی یا کم توانی در قدرت بیان، ترس و اضطراب (وکیلی، غلامعلی لواسانی، حجازی، اژه ای،1389).

 

 

اهمیت رفتار درمانی در افزایش کیفیت زندگی و سازگاری از طریق بازسازی رفتاری است. البته در رفتار درمانی، دلایل ایجاد اختلال در کودکی نیز مورد توجه واقع می‌شود. اما تاکید بر پیشینه‌ یادگیری فرد است. با وجود این، اساس رفتار درمانی ایجاد تغییر در رفتارهای کنونی (رفتارهای نامطلوب) و الگوهای فکری ناکارآمد می‌باشد(بیابانگرد ،2003).

 

 

آشنای با کم و کیف میزان اثر بخشی گروه درمانی رفتاری بر مهارتهای ارتباطی و اضطراب امتحان دانش آموزان و ارائه راه حلهای مناسب مهارتهای ارتباطی و یافتن راه حلهایی مفید به منظور کاهش و به حداقل رساندن اضطراب امتحان در دانش آموزان از مزایای استفاده مهارتهای ارتباطی کسب مؤلفه هایی مانند: تقویت اعتماد بنفس، درک اجتماعی، جرات ورزی، همکاری، خودگردانی وخوداتکایی، ابرازوجود، نقش پذیری، مسئولیت پذیری و… است.

 

 

با توجه به اهمیت موضوع پژوهش و اینکه دانش آموزان سرمایه های ملی وآینده ساز هر جامعه هستند و یادگیری مهارتهای ارتباطی و کاهش میزان اضطراب امتحان به عنوان گامی مثبت و ضروری در تعیین اثربخشی رفتاری به شیوه گروهی خواهد بود. از نتایج این پژوهش نظام آموزش و پرورش و ارگانهای  موظف به تعلیم وتربیت ، نظام خانواده ، نظام های تربیتی و… می توانند استفاده کنند و در این زمینه و در شهر بمپور تا کنون پژوهشی از این دست انجام نگرفته است انجام پژوهش حاضر ضروری می نماید.

 

 

اهداف پژوهش

 

 

هدف کلی

 

 

• تبیین اثر بخشی آموزش رفتاری به شیوه گروهی بر مهارتهای ارتباطی و اضطراب امتحان دانش آموزان دختر دوره متوسطه

 

 

هدف جزیی

 

 

• • تبیین آموزش رفتاری به شیوه گروهی بر اضطراب امتحان دانش آموزان دوره متوسطه

 

• • تبیین آموزش رفتاری به شیوه گروهی بر مهارتهای ارتباطی دانش آموزان دختر دوره متوسطه

 

• تبیین آموزش رفتاری به شیوه گروهی بر ابعاد مهارتهای ارتباطی دانش آموزان دختر دوره متوسطه

 

فرضیه های پژوهش

 

 

فرضیه کلی

 

 

• آموزش رفتاری به شیوه گروهی بر مهارتهای ارتباطی و کاهش اضطراب امتحان تأثیر معناداری دارد.

 

فرضیه های جزیی

 

 

• آموزش رفتاری به شیوه گروهی بر کاهش اضطراب امتحان تاثیر معناداری دارد.

 

سوال های پژوهشی

 

 

• • آیا آموزش رفتاری به شیوه گروهی بر افزایش مهارت های ارتباطی تاثیر معناداری دارد؟

 

• آیا آموزش رفتاری به شیوه گروهی بر ابعاد مهارت­های ارتباطی تأثیر معناداری دارد؟

 

تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها

 

 

تعریف مفهومی درمان رفتاری: رفتار درمانی کاربرد اصول تجربی یادگیری برای تغییر رفتار ناسازگار و نامطلوب است (کاظمیان و همکاران،1387).

 

 

تعریف مفهومی مهارتهای ارتباطی: مهارتهای ارتباطی بین شخصی، مجموعه ای از رفتارهایی است که کیفیت ارتباطی شخصی با شخص دیگر را تعریف و مشخص می کند. و این رفتارها به فرد کمک میکند عواطف و نیازهای خود را به درستی بیان کند و به اهداف بین فردی برسد (قربانی،1380).

 

 

مهارتهای ارتباطی شامل پنج مهارت فرعی، گوش دادن، کنترل عاطفی، توانایی دریافت و ارسال پیام بینش نسبت به فرآیند ارتباط و ارتباط توأم با قاطعیت می باشد. در ادامه توضیح مختصر هر کدام ارائه شده است.

 

 

گوش دادن: عبارت است از مشارکت فعال در یک گفت و شنود و هدف از آن تأمین این منظور است که گوش دهنده به آنچه گفته می شود، گوش دهد نه اینکه حدس بزند (قربانی،1380).

 

 

کنترل عواطف: این مقوله ناظر بر توان ابراز احساسات و کنترل آن و نیز کنار آمدن با عواطف دیگران در خلال ارتباط است (قربانی،1380).

 

 

توانایی دریافت و ارسال پیام: توانایی دریافت و ارسال پیام های واضح ارتباطی که از آن به عنوان درک پیام نیز یاد می شود یکی دیگر از مقوله های مهارتهای ارتباطی را شامل می گردد (قربانی،1380).

 

 

بینش نسبت به فرآیند ارتباط: این مقوله ناظر بر توانایی کشف معنای حقیقی پیام های کلامی و غیرکلامی در ارتباط بوده و در واقع توانایی فهم دیگران است (قربانی،1380).

 

 

قاطعیت ارتباطی: این مهارت ناظر به آن است که فرد بتواند صرف نظر از واکنش عاطفی دیگران، سؤالات و ابهامات خود را بیان کند. در واقع، توان ابراز عقاید و احساساتی است که علی رغم معقول بودن، گاهی اوقات با منجارهای گروه همخوانی ندارد (قربانی،1380).

 

 

اضطراب امتحان: اضطراب امتحان به نوعی از اضطراب یا هراس اطلاق می شود که فرد را درباره توانایی هایش دچار تردید می­کند (ابوالقاسمی و همکاران،1388).

 

 

  تعاریف عملیاتی واژه ها

 

 

 آموزش رفتاری به شیوه گروهی: برای آموزش رفتاری به شیوه گروهی در این پژوهش از بسته آموزش رفتاری به شیوه گروهی استفاده شده است. به این ترتیب که آموزش رفتاری به شیوه گروهی در 8 جلسه به صورت 5/1 در هفته به دانش آموزان دختر سوم دبیرستان مدرسه قدس آموزش داده شد که آموزش جلسات به اختصار زیر می باشد :

 

 

جلسه اول: آشنایی و معرفی خود، هدف از تشکیل گروه، معرفی شیوه های کار، تعیین زمان و مکان و تعداد جلسات آموزش.

 

 

جلسه دوم: بررسی مشکل اعضا(صحبت در مورد اضطراب دانش اموزان و اموزش استراحت عضلانی(ریلکسیشن))

 

 

جلسه سوم: آموزش تنفس گزاری(اعضا یاد بگیرند که چگونه با اضطراب امتحان مقابله کنند)

 

 

جلسه چهارم:پاداش دادن به خود(:افراد در این جلسه پاداش دادن به خودرا درمقابل هر موقعیت یاد می گیرند.)

 

 

جلسه پنجم:آموزش اظهار وجود (اعضای گروه یاد می گیرند در موقعیت های اجتماعی اظهار وجود کنند.)

 

 

جلسه ششم:غرقه سازی تجسمی (مشاور اعضارا با تصویر ذهنی شی یا رویدادی تهدید امیز یا اضطراب اور مواجه می کند)

 

 

جلسه هفتم : منظومه دوستی (اعضای گروه در این جلسه رفتار یکدیگر را مورد بازبینی قرار می دهند)

 

 

جلسه هشتم : جمع بندی و خلاصه سازی و پی گیری جلسه های قبلی و راهکارهای لازم

 

 

مهارتهای ارتباطی : برای سنجش مهارتهای ارتباطی در این پژوهش از پرسشنامه مهارتهای ارتباطی استفاده شده است. این پرسشنامه توسط جرابک،(2004) ساخته شده که شامل 5 زیر مقیاس می­باشد. به ترتیب مهارت گوش دادن(سوالات:5، 6، 7، 8، 22، 23، 27)، توانایی دریافت و ارسال پیام(سوالات:14، 18، 19، 21، 28، 2، 11، 12، 13)، بینش نسبت به فرایند ارتباط(سوالات:16، 24، 25، 29، 34) ، کنترل عاطفی(سوالات:4، 9، 15، 17، 20، 26، 30، 31) و ارتباط توأم با قاطعیت(سوالات:1، 3، 10، 32، 33) می باشد.

 

 

اضطراب امتحان: برای سنجش اضطراب امتحان در این پژوهش از پرسشنامه اضطراب امتحان استفاده شده است. این پرسشنامه توسط ابوالقاسمی (1375)  ساخته شده که حداقل نمره در این آزمون صفر و حداکثر 75 می باشد.

ارائه الگوی مناسب برای افزایش مشارکت مردمی در فعالیت‌های عام المنفعه جمعیت هلال احمر شهرستان مهر و لامرد

ت هلال احمر یکی از نهادهای مسؤول و دخیل در امور مربوط به امداد و نجات است که با تشکیل پایگاه‌های امداد و نجات جاده‌ای، هوایی، ریلی، دریایی، کوهستانی و استفاده از امدادگران و داوطلبان متخصص و امکانات و تجهیزات، در راستای وظایف بشر دوستانه و به عنوان معین دولت، به افراد حادثه دیده کمک می‌کند. یکی از سازمانهای جمعیت هلال احمر، سازمان داوطلبان هلال احمر می باشد. هدف اصلی این سازمان، سازماندهی و بهره‌گیری از خدمات داوطلبان به نفع نیازمندان بوده که برای تحقق آن، سازمان دو وظیفه «جذب نیروی انسانی و مشارکت‌های مردمی» و «ارایه خدمات حمایتی به نیازمندان جامعه» را برعهده دارد. این داوطلبان در چهار گروه مهارت، مشارکت، هدایت و حمایت به عضویت افتخاری این سازمان در می‌آیند. در گروه مشارکت، داوطلبان در فعالیت‌های اجرایی جمعیت مشارکت می‌کنند. داوطلبان گروه هدایت، خدمات فکری و مشاوره‌ای به سازمان ارایه می‌دهند. داوطلبان گروه حمایت، خدمات مادی و مالی ارایه می‌کنند و داوطلبان گروه مهارت نیز اعضایی هستند که خدمات فنی و تخصصی خود را داوطلبانه درجهت اهداف جمعیت به کار می‌گیرند. مطالعه چگونگی مشارکت مردم در امور جامعه بعنوان رکن مهم توسعه سیاسی، اجتماعی و حیات مدنی به بررسی روابط فرد و جامعه، چگونگی درونی کردن ارزشها و هنجارهای مشارکت جویانه، چگونگی استفاده از پتانسیل مشارکت اجتماعی در بهبود و ارتقاء سرمایه اجتماعی، رابطه بین مشارکت و اعتماد و تعلق اجتماعی و کارکرد و نقش مشارکت شهروندان در توسعه و تحول جامعه و مواردی از این دست می پردازد. (طالبی نژاد، 1391).

 

 

درواقع، می توان گفت امروزه همه جمعیت های هلال احمر برای هدایت و رهبری فعالیت های خود به داوطلبان وابسته اند و با توجه به اینکه مشارکت مردم در یکی از اصول هفتگانه نهضت بین المللی صلیب سرخ و هلال احمر تحت عنوان خدمات داوطلبانه مطرح شده است؛ این جمعی تها وظیفه دارند با بسیج این منابع عظیم انسانی، مشارکت آنها را سازماندهی و در جهت اجرای وظایف جمعیت، خصوصاً تأمین احتیاجات معنوی و مادی نیازمندان آسیب پذیر در زمان حوادث و یا در شرایط عادی، بهره گیری کنند. این وظیفه در جمعیت هلال احمر کشور به دوش سازمان داوطلبان گذاشته شده است که با شعار توان توانمندان در خدمت نیاز نیازمندان، به فعالیت های عام المنفعه و بشردوستانه می پردازد. بنابراین، تشویق همه اقشار جامعه، به خصوص افراد توانمند، برای انجام این فعالیت ها ضروری است. تفاوت و امتیاز مشارکت مردمی در جمعیت های صلیب سرخ و هلال احمر از سایر مؤسسات حمایتی در این است که صرفاً به منافع و مقدورات مالی توجه نمی شود؛ بلکه استفاده از تجربیات، تخصص ها، دانش و فرصت های داوطلبان نیز از اهمیت ویژه ای برخوردار است. در نهایت می توان گفت برای موفقیت در به حداکثر رساندن مشارکت مردم در فعالیتها و استفاده از توانمندی افراد، لازم است که انواع روش های جلب مشارکت مورد شناسایی قرار گیرند تا بتوان با استفاده از روشهای مؤثر در برخورد با داوطلبان گروه‌های مختلف برای جلب مشارکت آنها برای رسیدن به اهداف کوتاه و بلند مدت استفاده  شود (داوری و همکاران، 1389).

 

 

در این راستا، فرضیه اصلی تحقیق حاضر ارائه الگوی مشارکت مردمی مناسب جهت فعالیت‌های عام المنفعه جمعیت هلال احمر می باشد. بنابراین، عوامل موثر بر افزایش مشارکت مردمی مورد بررسی قرار گرفته است تا بتواند به این پرسش اساسی پاسخ دهد:

 

 

چه عواملی بر افزایش مشارکت‌های مردمی در فعالیت‌های عام المنفعه جمعیت هلال احمر موثر هستند؟

 

 

1-3- اهمیت و ضرورت تحقیق

 

 

مشارکت پذیری اعضای جامعه به عنوان نیاز اجتناب ناپذیر عصر ما همه ابعاد انسانی را در سطوح مختلف فکری، عاطفی و رفتاری تحت پوشش قرار می دهند. فرایند مشارکت پذیری از رویکردهای متفاوتی قابل توجه است. امروزه مقوله مشارکت مردم شرط توفیق هر نوع برنامه و رهیافت کلان اقتصادی، اجتماعی و توسعه بشمار می رود و علت این امر نیز گستردگی و تنوع زمینه های مشارکت است. بنا براین، هرگز نمی توان به برداشتی محدود از مفهوم فراگیر مشارکت اکتفا کرد. لذا مشارکت، کنش هدفدار، ارادی، اختیاری وارزشی بین کنشگر و زمینه اجتماعی و محیطی او به منظور نیل به هدف معین و مشترک است، همان طور که ملاحظه می‌شود و در این تعریف ارادی بودن مشارکت مورد تأکید است که در نتیجه مشارکت کننده را از حالت غیر فعال خارج می سازد، مشارکت شامل فعال بودن موقعیت و امکان تحت تأثیر قرار گرفتن فرد در آن موقعیت است که در این صورت این امر چیزی بیش از سهم داشتن است به عبارت دیگر روشهای مشارکتی باید به عنوان مجموعه ای از ابزار ضروری دیده شود که می توانند مکملی برای دیگر روشهای پژوهش و توسعه متداول باشند و نه جایگزینی برای آنها. هدف از مشارکت، توانمند سازی افراد برای مشارکت خود جوش است در واقع مشارکت فرایندی است که موجب تحرک بخشی منابع محلی، بکارگیری گروه‌های متنوع اجتماعی در تصمیم گیری، درگیری مردم محلی در تعریف مشکلات، جمع‌آوری و تحصیل اطلاعات و اجرای پروژه ها می‌شود. واژه مشارکت با توجه به معادلش در زبان انگلیسی [1] و در مجموع می توان جوهرۀ اصلی آن را درگیری، فعالیت و تأثیر پذیری دانست. مشارکت در زبان فارسی در قالب مفاهیمی از قبیل همکاری، تشریک مساعی، تعاون، مبادله افکار و… به کار رفته است. از بعد جامعه شناختی، مشارکت به معنی تعلق فرد در گروه و سهمی که در آن دارد تلقی می گردد و همچنین به معنی شرکت فعالانه در گروه در جهت به ثمر رسانیدن یک فعالیت اجتماعی است. با تدبر در آیات نورانی قرآن و احادیث متعدد نبوی و ائمه اطهار علیهم السلام این نتیجه حاصل می‌شود که دین مبین اسلام بیشتر از سایر ادیان به امر کمک و مساعدت به نیازمندان تأکید و توصیه نموده است.. با پیروزی انقلاب شکوهمند اسلامی معمار کبیر انقلاب با توجه به آرمانهای مقدس نظام حضور مردم و مشارکت آنان را زمینه ساز توفیق و سربلندی نظام جمهوری اسلامی در تمامی عرصه ها تبیین فرمودند و از آنجائی که کمک به محرومین و محروم نوازی از ارزشهای دین مبین اسلام است و این ارزش عطر هدایت قرآن و بوی دل انگیز ولایت عدالت پرور ائمه معصومین (ع) را برای مسلمین تداعی می کند، مشارکت مردم را در زدودن فقر و محرومیت امری اساسی و تعیین کننده تشخیص و بر همین اساس سازمان هلال احمر را جایگاهی برای سازماندهی ارزش های اعتقادی و تعمیق آن در رفتار و بینش افراد جامعه و تلاش برای تحقق عملی اهداف و دستورات دینی و باورهای فرهنگی و هدایت این عمل ارزشی در بین مردم کشورمان در جهت مشارکت آنان در این عرصه تبیین فرمودند. در مورد نقش مشارکت‌های مردمی در توسعه، می توان اذعان نمود که توسعه به مثابه یک تحول تاریخی تعریف می‌شود که این تحول همه جنبه های زندگی را در بر می‌گیرد و دارای ابعاد متفاوت است. ابعاد متفاوت این تحول تاریخی شامل جنبه های فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و زندگی می‌شود. بنابراین، توسعه شامل یک نوع پیشرفت که عبارت است از تحول و دگرگونی از وضعی به وضع دیگر و یا تغییر ساختار ماهیت و عملکرد در جهت یافتن روند بهره وری همه اقشار جامعه از منابع و امکانات موجود و تلاش و مشارکت کلیه افراد در تسریع و انطباق توسعه با نیازها و حرکت در جهت یافتن محتوی مطلوب به ویژه بهره مندی اقشار کم درآمد و محروم از دستاوردهای توسعه و توزیع مطلوب درآمدها و تحقق عدالت اجتماعی است (عبدلی، 1390).

 

 مشارکت‌های مردمی در سازمان هلال احمر به عنوان حلقه واسط بین خیرین و نیکوکاران با محرومین و نیازمندان جامعه با توجه به ضرورت حفظ عزت نفس و حرمت محرومین، نیات خیر مردم را در جهت کمک و مساعدت به افراد نیازمند عملی می سازد. بدین سان مشارکت‌های مردمی و فعالیت‌های این حوزه در معاونت مشارکت‌های سازمان هلال احمر)  بصورت کمی و کیفی با فراهم نمودن زمینه های اجرایی لازم مطابق با قابلیتها و پتانسیل های بالقوه و بالفعل موجود در کشور به منظور تقویت و توسعه امور مشارکت‌های مردمی متناسب با سیاستها و روند آتی حوزه مورد توجه می باشد به گونه ای که با شناخت بیشتر پیرامون قابلیتهای محیطی، برنامه ریزی علمی وکاربردی با بهره گیری از نقطه نظرات افراد صاحب نظر درصد است تا حداکثر بهره برداری لازم را در توسعه فرهنگ مشارکت و جذب کمکهای مردمی از طریق شیوه نوین طرح تحقیقاتی شناسایی خیرین و ارتباط معنا دار با مخاطبین در اجرای طرحهای مختلف حوزه گامی مؤثر برداشته شود. با عنایت به اهمیت مشارکت‌های مردمی در امور رسیدگی به وضعیت نیازمندان جامعه، سازمان هلال احمر برای توسعه این امر اقدام به ایجاد ((حوزه مشارکت‌های مردمی)) نموده تا به این ترتیب با استفاده از مجموعه ای ارگانیک در سطوح صف و ستاد، هدایت برنامه های فقر زدایی و خود اتکایی محرومان جامعه را با مشارکت مردم در دست بگیرد. در این نظام مشارکت مردم جایگاه ویژه ای دارد. نگرش بوجود آمده در مجموع  بر اساس تحلیل و ارزیابی صورت گرفته از برنامه های سوم و چهارم توسعه نوید دهنده ابعاد فکری گسترده تری در تعامل با مردم و مشارکت آنان در عرصه های مختلف فعالیت‌های امداد امام است. در این رهگذر می توان بصورت خاص سیاستهای مد نظر در حوزه‌های اشتغال، مسکن و امور آموزش و فرهنگی خانواده ها را نام برد (اساسنامه جمعیت هلال احمر، 1388).

 

 

همچنین سایر فعالیت‌های سازمان گویای این واقعیت است که متناسب با ساختار مردمی سمت و سوی اهداف و شیوه های دستیابی به آنان نیز متوجه مردم گردیده که قطعاً چنانچه ساز و کارهای اجرایی نیز در دستیابی به اهداف مورد نظر طراحی و مورد عمل قرار گیرد و از استحکام لازم برخوردار باشد، نتایج ارزشمند و قابل قبولی را پدید می آورد. در بخش مشارکت‌های مردمی :

 

 

توسعه دهنده شبکه ارتباطی و حمایتی مردمی کارآمد برای انجام کارهای عمیق، ماندگار، زود بازده و اثر بخش در میان اقشار آسیب پذیر جامعه با رعایت اصول کفایت، جامعیت ومطلوبیت

 

 

پیشتاز در احیاء و ترویج سنت های حسنه اسلامی و تأثیر گذار بر تقویت همبستگی های ملی، اجتماعی و حفظ همگرایی مردم با نظام اسلامی و تأمین اصل عدالت و رضایت اجتماعی.

 

 

دارای تعامل مؤثر و سازنده با سازمانها و نهادها، متکی به مشارکت‌های مردمی و منابع اختصاصی و بهره گیرنده از منابع عمومی حوزه مشارکت‌های مردمی  با الهام از تعالیم و احکام نورانی اسلام و زنده و نمایان نگاه داشتن اندیشه دینی و فرهنگی و حمایتی بنیانگذار جمهوری اسلامی ایران و مقام معظم رهبری و تحقیقات و تجربیات تبلور آن در تمام سیاست گذاریها و برنامه ریزی ها.

 

 

روشهای تعامل و در راستای تلاش بمنظور زدودن چهره فقر از جامعه اسلامی فراهم نمودن زمینه های مختلفی جهت جذب کمک های مردمی با نگرش به اینکه در جامعه ای که بر طبق الگوی اسلامی و بر اساس وحدت عقیدتی و مکتبی تشکیل می گردد و باورهای فرهنگی و ملی نیز حس نوع دوستی و دگر دوستی را تقویت می کند افراد جامعه خود را در برابر نیازها، مشکلات و گرفتاریهای برادران و خواهران خود بی تفاوت احساس نمی کنند، بلکه بر اساس توصیه ها و فروض دین مبین اسلام و عرق ملی در جهت یاری آنان گام بر می دارند (عبدلی، 139).

 

 

 از طرفی نیاز به داوطلبان در کشورهای در حال رشد محسوس تر است و خدمت داوطلبانه در این کشورها اهمیت به سزایی دارد. زیرا سازمانها و مؤسسات ارائه دهنده خدمات اجتماعی، بدون داوطلبان تربیت شده فقط قادر به انجام دادن حداقل برنام ههای خود هستند، ولی با کمک داوطلبان می توانند برنامه های خود را از نظر کمی وکیفی گسترش دهند و به عده بیشتری از مردم خدمت کنند. از طرفی انجام خدمات داوطلبانه برای خود داوطلبان نیز بسیار مفید است، زیرا سبب تقویت حس نوع دوستی درآنان می گردد.

 

 

در حال حاضر نهضت صلیب سرخ و هلال احمر حدود 105 میلیون نفر عضو داوطلب در سراسر جهان دارد. درواقع یکی از وظایف جمعیت هلال احمر، اداره امور داوطلبان و توسعه مشارکت آنان در تصمیم‌گیری‌های ها و فعالیتهای مربوط به آنان و تربیت و آموزش آنان به منظور آماده ساختن آن ها در انجام خدمات امدادی و عام المنفعه می باشد(جمعیت هلال احمر جمهوری اسلامی ایران، 1392).

 

 

1-4- اهداف تحقیق

 

 

1-4-1- هدف کلی

 

 

هدف کلی از این تحقیق بدست آوردن الگوی های مناسب جهت مشارکت‌های مردمی در فعالیت‌های عام المنفعه جمعیت هلال احمر شهرستان مهر و لامرد بود.

 

 

1-4-2- اهداف جزئی

 

 

بررسی میزان تاثیر عوامل سیاسی موثر بر الگوی مشارکت مردم در فعالیت‌های عام المنفعه جمعیت هلال احمر شهرستان مهر و لامرد

 

 

بررسی میزان تاثیر عوامل اقتصادی موثر بر الگوی مشارکت مردم در فعالیت‌های عام المنفعه جمعیت هلال احمر شهرستان مهر و لامرد

 

 

بررسی میزان تاثیر عوامل اجتماعی موثر بر الگوی مشارکت مردم در فعالیت‌های عام المنفعه جمعیت هلال احمر شهرستان مهر و لامرد

 

 

بررسی میزان تاثیر عوامل فرهنگی موثر بر الگوی مشارکت مردم در فعالیت‌های عام المنفعه جمعیت هلال احمر شهرستان مهر و لامرد

 

 

ارائه راهکارهای افزایش مشارکت‌های مردمی در فعالیت‌های عام المنفعه جمعیت هلال احمر شهرستان مهر و لامرد

 

 

1-5-کاربرد تحقیق

 

 

کاربرد این تحقیق برای ادارات و سازمانهای تابعه جمعیت هلال احمر می باشد تا با استفاده از الگوهای مشارکتی و پیشنهاد الگوی مناسب بتوانند جلب مشارکت مردمی بیشتری را در کلیه فعالیت‌های عام المنفعه داشته باشند.

 

 

1-6- سوال تحقیق

 

 

آیا عوامل سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی بر مشارکت مردم در فعالیت‌های عام المنفعه جمعیت هلال احمر شهرستان مهر و لامرد موثر می باشند؟

 

 

1-7- فرضیه‏ های تحقیق

 

 

1-7-1- فرضیه اصلی

 

 

عوامل سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی بر مشارکت مردم در فعالیت‌های عام المنفعه جمعیت هلال احمر شهرستان مهر و لامرد موثر می باشد.

 

 

1-7-2- فرضیات فرعی

 

 

عوامل سیاسی بر مشارکت‌های مردمی در فعالیت‌های عام المنفعه جمعیت هلال احمر شهرستان مهر و لامرد تاثیر دارد.

 

 

 عوامل اقتصادی بر مشارکت‌های مردمی در فعالیت‌های عام المنفعه جمعیت هلال احمر شهرستان مهر و لامرد  تاثیر دارد.

 

 

عوامل فرهنگی بر مشارکت‌های مردمی در فعالیت‌های عام المنفعه جمعیت هلال احمر شهرستان مهر و لامرد تاثیر دارد

 

 

عوامل اجتماعی بر مشارکت‌های مردمی در فعالیت‌های عام المنفعه جمعیت هلال احمر شهرستان مهر و لامرد تاثیر دارد.

 

 

بین میانگین عوامل سیاسی، اجتماعی و اقتصادی، تفاوت معناداری وجود دارد.

 

 

1-8- قلمرو تحقیق

 

 

1-8-1- قلمرو موضوعی

 

 

در این پژوهش به دست آوردن الگوی مناسب جهت افزایش مشارکت‌های مردمی در فعالیت‌های عام المنفعه جمعیت هلال احمر شهرستان مهر و لامرد به عنوان موضوع اصلی در نظز گزفته شد و با توجه به آن، متغیر وابسته میزان مشارکت مردمی بود. عوامل موثر بر افزایش مشارکت‌های مردمی شامل : عوامل سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و  فرهنگی بود که به عنوان متغیرهای مستقل مورد بررسی قرار گرفت.

 

 

1-8-2- قلمرو مکانی

 

از نظر مکانی این پژوهش در کلیه سازمانهای داوطلبان جمعیت هلال احمر شهرستان مهر و لامرد انجام گرفت و اعضایی که به صورت داوطلبانه برای مشارکت در فعالیت‌های عام المنفعه جمعیت هلال احمر به عضویت این سازمان درآمده بودند مورد بررسی قرار گرفتند.

 

 

ارتباط بین رهبری تحول آفرین مدیران، حمایت سازمانی ادراک شده و رفتارشهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان

 عواملی می تواند بروز رفتار شهروندی سازمانی معلمان را گسترش دهد؟ آیا معلمانی که شغلشان برایشان معنادار است و آن را در محدوده تبحر و قابلیتهای خود می بینند رفتار شهروندی بالاتری دارند؟ آیا اگر معلمان خود را در مدرسه تاثیر گذار احساس کنند و سازمان برای آنها ارزش قائل باشد، رفتار شهروندی بالاتری دارند؟ آیا اگر مدیران مدارس، معلمان را در انجام امور مشارکت دهند و به دغدغه های آنها توجه کند،رفتار شهروندی بالاتری دارند؟ هنگامی که با کارکنان با احترام بر خورد می شود و آنان فرصت بیان اندیشه های خود را داشته باشند و در تصمیم گیریها بیشتر دخالت کنند واکنش های مطلوب و مناسبی از خود نشان می دهند(بین استاک، دمورانویل واسمیت،2003). به نطر می رسد در مدرسه مدیران نزدیک ترین اشخاص به معلمان و پر قدر ت ترین عامل در مدرسه و نظام تعلیم و تربیت هستند که می توانند بررفتار و  برنامه های معلم تاثیر بگذارد. مدیران با ایفای نقش رهبری اﻣﺮوز ﺑﻪ آﮔﺎﻫﻲ، ﺟﺎﻣﻊ ﻧﮕﺮی، اﻧﻌﻄﺎف ﭘﺬﻳﺮی اﻧﺪﻳﺸﻪ و ژرف اﻧﺪﻳﺸﻲ ﺑﺴﻴﺎرﻧﻴﺎز دارﻧـﺪ تا ﺑﺘﻮاﻧﻨﺪ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻬﺎ را ﻫﺪاﻳﺖﻛﻨﻨﺪ و ﺳﺘﺎﻧﺪه ﻫﺎی آﻧﻬﺎ را ﻣﻨﺎﺳﺐ اﻧﺘﻈﺎرات ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻧﻤﺎﻳﻨﺪ. ﭘﻴـﺮوان رﻫﺒـﺮان ﺗﺤـﻮﻟﻲ ﺗﻌﻬـﺪ ﺑﻴـﺸﺘﺮی ﺑـﻪ رﺳﺎﻟﺖ ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ، ﺗﻤﺎﻳﻞ ﺑﻪ ﻛﺎر ﺳﺨﺖ ﺗﺮ، ﺳﻄﻮح ﺑﻴﺸﺘﺮی از اﻋﺘﻤـﺎد ﺑـﻪ رﻫﺒـﺮان و اﻧـﺴﺠﺎم را ﻧـﺸﺎن ﻣﻲ دﻫﻨﺪ. اﻧﺘﻈﺎر ﻣﻲ رود ﻛﻪ رﻫﺒﺮی ﺗﺤﻮﻟﻲ ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ ﺧﻠﻖ ﺷـﺮاﻳﻄﻲ ﺑﻬﺘـﺮ ﺑـﺮای ﻓﻬـﻢ ﭼـﺸﻢ اﻧـﺪازﻫای راﻫﺒﺮدی، رﺳﺎﻟﺘﻬﺎ، اﻫﺪاف و ﭘﺬﻳﺮش آﻧﻬﺎ از ﺳﻮی ﭘﻴﺮوان ﺑﺎﺷﺪ.ﻛﺎﻧﮕﺮ و ﻛﺎﻧﺎﻧﮕﻮ(1987) ﺑﻴﺎن ﻣﻲ دارﻧـﺪ ﻛـﻪ رﻫﺒﺮان ﺗﺤﻮﻟﻲ ﭼﺸﻢ اﻧﺪازی را ﺑﺮای اﻳﺠﺎد اﻳﺪه ﻫﺎ و اﻣﻜﺎﻧﺎت ﺟﺪﻳﺪ ﺑﺮای آﻳﻨﺪه در ﻃﻲ زﻣﺎن ﺑﺤﺮان و ﺗﻐﻴﻴﺮ ﺧﻠﻖ ﻣﻲ ﻧﻤﺎﻳﻨﺪ(ﺑﻪ ﻧﻘﻞ از ﻣﻮﻏﻠﻲ،1381). رﻫﺒﺮی ﺗﺤﻮﻟﻲ ﻛﻪ ﺑﺮ اﺳﺎس رواﺑﻂ ﻋﺎﻃﻔﻲ و ﺷﺨﺼﻲ ﻣﻴﺎن رﻫﺒﺮ و زﻳﺮدﺳﺘﺎن اﺳﺘﻮار اﺳﺖ، ﻋﻼوه ﺑﺮ  ﻫﺪاﻳﺖ و اﻧﮕﻴﺰش ﭘﻴﺮوان ﺟﻬﺖ ﻋﻤﻠﻜﺮد ورای اﻧﺘﻈﺎرات ﺑﻪ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت و ﻛﺎرﻫﺎی ﭘﻴﺮو ﺑﻪ ﻣﻨﻈـﻮر ﺑﻬﺒﻮد ﻛﺎراﻳﻲ او از ﻃﺮﻳﻖ اﻧﮕﻴﺰه ﻫﺎی ﻋﻤﻠﻲ ﻳﺎ اﻟﻬﺎﻣﻲ ﺗﻮﺟﻪ دارد  ( اﻳﺮان ﻧﮋاد ﭘﺎرﻳﺰی، ص 207).

 

 

  از سویی دیگر « تئوری تبادل اجتماعی »، به این موضوع می پردازد که افراد وقتی از فعالیت ها و اقدامات هر شخصی سود کسب می کنند، خود را متعهد و ملزم به ادای دین دانسته، سعی در جبران و واکنش متقابل خواهندداشت. بدین ترتیب اگرکارکنان سازمانی حمایت های دریافتی از طرف سازمان خود را در سطحی مطلوب و مناسب احساس کنند، این احتمال وجود دارد که برای ادای دین خود به سازمان رفتارهای مفیدی مانند رفتارهای شهروندی سازمانی، رفتارهای مشتری محور، رفتارهای خدمات محور و غیره ارائه کنند که این موضوع باعث خواهد شدعملکرد سازمان بهبود یابد(هوانگ وهمکاران،2004). با توجه به اینکه کارکنان صفی سازمان ها وظیفۀ مدیریت ارائۀ خدمات سازمان به مشتریان را بر عهده دارند، ارتباط بین وظایف مدیریت منابع انسانی و عملکرد سازمانی نیز بسیار قوی است. تا کنون پژوهشهای زیادی در مورد ارتباط مدیریت عملکرد با دیدگاه رابطۀ مدیر-کارمند و با دیدگاه کارمند- نقش انجام شده است، اما در این میان، رابطۀ سازمان-کارمند که می تواند تأثیر مهمی بر عملکرد سازمان داشته باشد، کمتر مطالعه شده است. روشا( 2008) و اینگهام (2008)در تحقیقات خود بیان کردند که کارکنان سازمان ها همیشه بر اساس میزان ارزشی که سازمان برای ایجاد رفاه، آسایش و امنیت شغلی آن ها قائل است،اعتقاد درک حمایت و علاقه خاصی به سازمان پیدا می کنند. این اعتقاد و باور تحت عنوان«درک حمایت سازمانی» معرفی شده است(اینگهام،2008،ص7).

 

   ماکانجی(2006) حمایت سازمانی را «تعهد سازمان به کارکنان»تعریف کرده است. حمایت سازمانی ادراک شده حالتی است که بر اساس آن فرد احساس می کند سازمان وی را فردی مهم، برجسته و مفید می داند و به خدماتش نیاز فوری دارد(گنجه سحر و نیسی،1386).

 

 

دراین تحقیق با توجه به تغییراتی که در سیستم آموزشی مدارس ، تعداد پایه ها، ایجاد مجتمع های آموزشی با سرپرستی و نقش پررنگ تر مدیران مدارس و برنامه های اجرایی اتفاق افتاده است، تصورات ذهنی معلمان را از شرایط کاری خود را تغییرداده است و آنها سازمان آموزش وپرورش را با سایر سازمانهای دیگر مقایسه می کنند. در شرایطی که مدارس پاسخ گویی نیازهای جامعه نیستند، دغدغه های اقتصادی فرهنگیان و همچنین کمبود امکانات رفاهی و عدم حمایتهای روانی درپاره ای اوقات برخدمت آنان سایه می افکند، کتابهای درسی در بسیاری اوقات قدیمی است و فرایندهای ارزشیابی ناقص است، تاکید پیدا و پنهان برحفظ محوری است و عوامل متعددی فرایند یادهی- یادگیری را تهدید می کند ، درچنین شرایطی این معلم است که می تواند با روحیه تحول گرایی نقش پررنگ خود را ایفا کند و خطاهای مطرح شده را جبران کند.

 

با توجه به تحقیقات انجام شده در سال­های اخیر در دنیا و با توجه به اهمیت مدیریت تحول آفرین به عنوان سبک مدیریت موفق در سازمان های امروز  و اهمیت حمایت سازمانها در انگیزش کارمندان و نیز بررسی رفتار شهروندی سازمانی به عنوان یکی از عوامل مهم اثربخشی سازمان ها، تحقیقات اندکی در این رابطه در ایران انجام شده است. در این تحقیق پژوهشگر به دنبال پاسخ دادن به این سؤال است که آیا بین سبک رهبری تحول آفرین مدیران وحمایت سازمانی ادراک شده با رفتار شهروندی سازمانی معلمان جامعه مورد مطالعه رابطه معنی داری وجود دارد؟

 

 

1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش:

 

 

  اﻫﻤﻴﺖرﻓﺘﺎر ﺷﻬﺮوﻧﺪی ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ در ﺳﺎزﻣﺎﻧﻬﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺑﻞ اﻧﻜﺎر اﺳﺖ، اﻣﺎ ﻫﻨﮕﺎﻣﻲ ﺻﺤﺒﺖ ﻛﻪ  از  ﻣـﺪارس ﻣﻲ ﺷﻮد، ﻧﮕﺎه ها ﺑﻪ آن ﻣﻮﺷﻜﺎﻓﺎﻧﻪ ﺗﺮ و ﺣﺴﺎس ﺗﺮ ﻣﻲﺷﻮد ﻧﻘﺶ ﻣـﺪارس در ﺗﺮﺑﻴـﺖ ﻧﻴـﺮوی اﻧﺴـﺎﻧﻲ آﻳﻨـﺪه و ﺗﻮﺳﻌﻪ ﺟﺎﻧﺒﻪ ﻫﻤﻪﻛﺸﻮرﻫﺎ، دﻟﻴﻞ ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺑﻞ اﻧﻜﺎر ﺑﺮ ﻟﺰوم  ﺑﻬﺮه ﻣﻨـﺪی از ﻣﻌﻠﻤـﺎن ﺑﺮﺧـﻮردار از  رﻓﺘـﺎر  ﺷـﻬﺮوﻧﺪی ﺳﺎزﻣﺎﻧﻲ ﺑﺎﻻ ﻣﻲ ﺑﺎﺷﺪ. وﻇﻴﻔﻪ ﻣﻌﻠﻤﺎن ارﺗﻘﺎی ﻫﺮ ﭼﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻳﺎدﮔﻴﺮ ی در داﻧﺶآﻣﻮزان از ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺪرﻳﺲ اﺳﺖ و ﻧﻈﺮ ﺑﻪ ﻣﺎﻫﻴﺖ ﭘﻴﭽﻴﺪه ﻳﺎدﮔﻴﺮی ﺑﺪون ﺷﻚ ﻧﻤﻲ ﺗﻮان ﺑﺎ اﻧﺠﺎم وﻇﺎﻳﻔﻲ ﺧﺎص و از ﭘـﻴﺶ ﺗﻌﻴـﻴﻦ  ﺷـﺪه آن را ﺑـﺎ ﻛﻴﻔﻴﺘﻲ ﺑﺎﻻ اﻳﺠﺎد ﻛﺮد(اپلاتکا، 2006). علی رغم اهمیت رفتار شهروندی سازمانی در تمام سازمانها شواهد موجود نشان می دهد که در مدارس کم تر به آن توجه شده است(دیپائولا،تارتر و هوی،2005؛اپلاتکا،2006).

 

 

   «معلم»عمده ترین نیروی انسانی نه تنها در آموزش و پرورش بلکه در بین سازمانهای کشور است؛ لذا تغییر وتحول در این بخش می تواند منجر به تحولی بزرگ درکشور گردد. در فرایند یادگیری این معلم است که در آخرین حلقه از حلقه های فرایند یاددهی- یادگیری نقش اصلی ونهایی را ایفا می کند. مانند بازیگری که تمام تلاش های نویسنده، تهیه کننده، کارگران، فیلمبرداری، طراح دکور، چهره پرداز و سازمان متوقف بازی هنرمندانه ی اوست تا اثر مناسب بر مخاطب گذارد و تمام عوامل را به هدف نهایی برساند. معلم بازیگر نقش اول در مدرسه است!برنامه ریزی های کلان و خرد در سطح کشور، استان،منطقه و مدرسه همگی متوقف بر نقش آفرینی معلم است. لذا شناخت ویژگی های مطلوب معلمان و بررسی عوامل مختلفی که بر عملکرد آنها تاثیر می گذارد از اهمیت بسزایی برخوردار است.

 

 

    توجهی که سازمان به کارکنان نشان می دهد، این احساس را در کارکنان به وجود می آورد که وجود آنها برای آنها برای سازمان مهم است و این موضوع به خصوص در سازمانهای آموزشی که ماهیت فعالیت آنها از از ظرافتهای خاصی برخوردار است و نیاز به ایجاد جوی مناسب توام با اعتماد و آرامش ورفاه ، جهت انجام وظایف در سطحی مطلوب را می رساند، اهمیت بیشتری دارد. مدیران می توانند با مدیریت راهبردی منابع انسانی و ترسیم چشم اندازی الهام بخش و در کنارحمایت های لازم، فضای را به وجود آورند که کارکنان مراکز آموزشی به ویژه معلمان تمایل و انگیزه برای انجام رفتارهای شهروندی داشته باشند. سازمانها و در راس آن مدیران منابع انسانی در مراکز آموزشی، خدماتی، صنعتی و …….. می توانند با مشارکت کارکنان در در تصمیم گیری ها و نزدیک کردن اهداف سازمان به اهداف کارکنان و ارئه خدمات مطلوب به آنها ،زمینه بروز این رفتارهارا در معلمان ایجاد کنند رفتارهای که هم بر منافع سازمان و منافع جامعه تاثیر می گذارد.

 

 

  اهمیت این پژوهش از چندین جهت قابل بررسی است. هم از جهت عوامل مورد بحث و از از جهت ترکیب و با هم نگری عوامل وهم از نظر افرادگروه ها و سازمانهای که می توانند از آن استفاده کنند. شاید اولین ضرورت و اهمیت این پژوهش را بتوان این گونه بیان کرد که این پژوهش در مدرسه و معلمان صورت می گیرد، اهمیت تغییر و تحول در آموزش و پرورش به اندازه تغییر و تحول در تمام زمینه ها دیگر کشور است.

 

 

    درمورد حمایت سازمانی درک شده معلمان با مراجعه به سایت پژوهشگاه علوم وفناوری (ایران داک)متوجه شدیم که تا به حال پایان نامه ای در مورد حمایت سازمانی درک شده معلمان ثبت نشده است و تعداد مقالات کار شده دررابطه با معلمان نیز بسیار کم است لذا گسترش آن نیازمند تخقیقات بیشتری است. اما درمورد رهبری تحول آفرین آموزشی تعداد بیشتری پایان نامه ثبت شده است.

 

 

  بعد دیگر این پژوهش مربوط به با هم نگری رهبری تحول آفرین و حمایت سازمانی درک شده معلمان است و بررسی رابطه آنها با یکدیگراست و همچنین رابطه رهبری تحول آفرین وحمایت سازمانی ادراک شده با رفتار شهروندی سازمانی معلمان است که می تواند راه را برای بررسی علی در این زمینه بگشاید و ضمن اینکه باهم نگری بدیل و نو بوده ودر تحقیقات کشور و جود ندارد. لذا می توان با دستیابی با نتایج این پژوهش، دید بهتری را برای اجرا و پیاده سازی برنامه ها مدارس با در نظر گرفتن ادراک معلمان از حمایت های سازمان و رهبری مدیران مدارس به دست آورد و اقدامات مناسب را به عمل آورد.

 

 

     در حوزه کلان نتایج این پژوهش می تواند در اختیار مدیران آموزش و پرورش شهرستان بهارستان استان تهران قرار گرفته تا ضمن آشنایی میزان برخورداری معلمان و مدیران از متغیرهای پژوهش، دیدی جامع نسبت به حوزه تحت مدیریت خود پیدا کنند.  با آگاهی از هر یک از متغیرها می تواند برنامه جدیدی را پیشنهاد کنند. در صورتی که معلمان حمایتهای سازمانی را به خصوص از ناحیه رهبران تحول آفرین درک کنند، زمینه مساعد بروز رفتارهای شهروندی سازمانی معلمان فراهم می شود و با تکیه بر این نیروی شایسته، اهداف و برنامه های جدیدی که منجر به کیفیت بخشی به آموزش و بهبود وضعیت مدارس پیشنهاد داد و به اجر در آورد. در صورتی که متغیرهای فوق از میانگین مناسب برخوردار نباشند باید برنامه های جهت بهسازی نیروی انسانی در شهرستان بهارستان صورت گیرد همچنین مدیران مدارس می توانند به صورت مجزا از نتایج تحقیق سود ببرند. آنان ضمن آشنایی با متغیرهای مورد بحث می توانند با دید معلمان نسبت به نحوه مدیریت خود و انتظارات آنها  از سازمان آشنا شوند و نواقص خود را برطرف سازند و تلاش کنند که سازمان آموزش و پرورش و دیگر سازمانهای ذی ربط اقدامات لازم را در جهت برآورده کردن انتظارات معلمان و فراهم کردن شرایط زمینه مناسب برای ایفای رفتارهای فرانقش کارکنان مدرسه فراهم کنند.

 

 

1-4اهداف پژوهش:

 

 

1-4-1 هدف کلی:

 

 

شناسایی رابطه رهبری تحول آفرین مدیران وحمایت سازمانی درک شده معلمان با رفتار شهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان

 

 

1-4-2 اهداف ویژه:

 

 

شناسایی رابطه ویژگی­های آرمانی مدیران و رفتار شهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان

 

 

شناسایی رابطه رفتارهای آرمانی مدیران و رفتار شهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان

 

 

شناسایی رابطه ملاحظات فردی مدیران و رفتار شهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان

 

 

شناسایی رابطه انگیزش الهام بخش مدیران و رفتار شهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان

 

 

شناسایی رابطه ترغیب ذهنی مدیران و رفتار شهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان

 

 

شناسایی رابطه حمایت سازمانی ادراک شده و رفتار شهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان

 

 

1-5- فرضیه های پژوهش:

 

 

1-5-1- فرضیه اصلی:

 

بین رهبری تحول آفرین مدیران وحمایت سازمانی درک شده معلمان با رفتار شهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان رابطه وجود دارد

 

 

1-5-2- فرضیه های ویژه:

 

 

بین ویژگی­های آرمانی مدیران و رفتار شهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان رابطه جهت دار وجود دارد

 

 

بین رفتار های آرمانی مدیران و رفتار شهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان رابطه جهت دار وجود دارد

 

 

بین ملاحظات فردی مدیران و رفتار شهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان رابطه جهت دار وجود دارد

 

 

بین انگیزش الهام بخش مدیران و رفتار شهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان رابطه جهت دار وجود دارد

 

 

بین ترغیب ذهنی مدیران و رفتار شهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان رابطه جهت دار وجود دارد

 

 

بین حمایت سازمانی ادراک شده و رفتار شهروندی سازمانی معلمان شهرستان بهارستان رابطه جهت دار وجود دارد.

 

 

1-6 تعریف واژه ها و اصلاحات:

 

 

1-6-1 تعاریف نظری :

 

 

1-6-1-1رهبری تحول آفرین:

 

 

رابینز (1996 ) بر این باور است که رهبران تحول آفرین، رهبرانی هستند که پیروان خود را الهام بخشیده و قادرند به آنها روحیه بدهند و در مسیری هدایتشان کنند که منافع سازمان تأمین شود . این افراد می توانند باعث شوند که زیردستان با روحیه ای بسیار بالا عمل نموده و اثراتی عمیق بر سازمان بگذارند. رهبران تحول آفرین، به نیازها و جنبه های پیشرفت و ترقی زیردستان نیز توجه خاص نموده و بر دانش و آگاهی آنها می افزایند و آنها را به نحوی هدایت می نمایند که از دیدگاهی جدید به مسائل گذشته نگاه کنند و در سایه تحریک و ایجاد انگیزه تشویق می شوند تا از جان خود مایه گذاشته و در جهت تحقق هدف های سازمان از هیچ کوششی دریغ نورزند. رهبری تحول آفرین یکی از جدید ترین رویکردهای مطالعه رهبری است که نیازها و انگیزه های پیروان را بالا برده و باعث تغییر برجسته در افراد ،گروه ها وسازمانها می شود(گارنر و استوک،2002).

 

 

1-6-1-2ابعاد رهبری تحول آفرین :

 

 

نفوذ آرمانی(فرمندی): نفوذ آمانی دربردارنده نفوذی است که باورها و ایده ال ها و موارد فراتر از زندگی معمولی را تحت تاثیر قرار دهد. رهبران تحول آفرین برای ایجاد و گسترش نفوذ آرمانی،الگوهای رفتاری نیرومندی را از خود به نمایش می گذارند (سنجقی،1380). این بعد شامل ویژگی های و رفتارهای آرمانی است.

 

 

انگیزش الهام بخش(الهام بخشی):رهبر برای انگیزش زیردستان، باشناسایی شرایط جدید و فرصتهای مفید، به شناسایی وترسیم آرمان وچشم اندازی از آینده سازمان می پردازد و با نشان دادن اشتیاق زیاد نسبت به تحقق چشم انداز، زیردستان اشتیاقی همگانی برای تلاشی مضاعف در جهت تحقق آن ایجاد می کند (باس،1985 ).

 

 

ترغیب ذهنی(تحریک فرهیختگی):رهبر تلاش پیروان خود را بر می انگیزد تا در حل مسائل، خلاقانه و نوآورانه برخورد کنند و فرض های بدیهی را مور سئوال قرار (باس، اولیو و جونگ وبرسون،2003).

 

 

ملاحظات فردی (حمایت های توسعه گرا): ملاحضات فردی در بردارنده  مراتب دلسوزی و احترام وافر رهبر در خصوص توجه جدی به قاطبه پیروان و تلاش به منظور رشد و شکوفایی هرچه بیشتر آنان است. (باس، الیو، چمرس و آیمان،1993، ص64).

 

 

1-6-1-3حمایت سازمانی ادراک شده:

 

 

حمایتی که کارکنان از سوی سازمان ادراک می کنند، باوری است مبتنی براینکه سازمان تا چه حد از همکاریشان قدردانی می کند، به رفاه آنها اهمیت می دهد و به چه میزان به ارزشهای مشترک آنان توجه دارد(روداو ایزنبرگر،2002).کارکنان یک سازمان، همیشه براساس میزان ارزشی که سازمان برای ایجاد رفاه، آسایش و امنیت آنها قائل است؛اعتقاد و علاقه خاصی به سازمان پیدا می کنند.این اعتقاد و باور تحت عنوان حمایت سازمانی ادراک شده معرفی شده است(اینگهام، 2008وآیزنبرگر، آرملی، رکسوینکل، لینچ وروداز، 2001). به عبارت دیگر، درک حمایت سازمانی اعتقاد و ادراکی است که یک فرد دارد، مبنی بر اینکه آسایش، رفاه او و میزان مشارکت وی در موفقیت سازمان حائز اهمیت است(بل ومنگوک،2002).

 

 

1-6-1-4رفتار شهروندی سازمانی:

 

 

رفتاری اختیاری، داوطلبانه، افزون بر نقش رسمی و بی چشم داشت است که گرجه به طور مستقیم به سیستم های پاداش و تنبیه سازمان مربوط نمی شود ،اما به سیالی و اثربخشی کارکرد آن کمک شایانی می کند؛مفهوم اختیاری بودن این رفتار بدان معناست که آنها جزء الزامات رسمی نقش،شرح شغل و وظایف رسمی فرد شاغل نبوده، در قرداد شغلی به آنهااشاره نشده است. بروز آنها به نظر و انتخاب فرد بستگی دارد و صرف نظر کردن از آنها تنبیه خاصی در سازمان به دنبال ندارد. تاکید این رفتارها بیشتر بر سازمان و مزیت بخشیدن به آن است (زین آبادی،بهرنگی، نوه ابراهیم و فروزان، 1387).

 

 

1-6-1-5 ابعاد رفتار شهروندی سازمانی:

 

 

وظیفه شناسی یا وجدان کاری:اعضای سازمان رفتارهای خاصی را انجام می دهند که فراتر از حداقل سطح وظیفه مورد نیاز برای انجام آن کار است. ارگان (1988)همچنین معتقداست افرادی که دارای رفتار شهروندی بالایی هستند در بدترین شرایط وحتی در حالات بیماری و ناتوانی هم به کار ادامه می دهند که نشان دهنده وظیفه شناسی بالاست( ارگان،1988؛صص802-755).

 

 

نوع دوستی(فداکاری):. نوع دوستی به رفتارهای مفید و سود بخشی از قبیل ایجاد صمیمیت، همدلی و دلسوزی میان همکاران اشاره داردکه خواه به شکل مستقیم و یا غیر ه مستقیم به کارکنانی که دارای مشکلات کاری هستند کمک می کند ( اسلامی و سیار ،1386).

 

 

فضیلت مدنی(فضلیت شهروندی): رفتاری اختیاری از جانب کارمندان است با ویژگی های مشارکت مسئولانه، درگیر شدن و علاقه مند بودن به حیات سازمان و نیز در برگیرنده ی علایق و سطوح بالایی از تعهد به سازمان  (پادساکوف وهمکاران،2000) و قبول اینکه او عضوی کوچک از یک مجموعه بزرگ است(زین آبادی وهمکاران ،1387 ) آشکار می شود و شامل رفتارهای نظیر حضور در فعالیتهای فوق برنامه و اضافی، آن هم زمانی که این حضور ضروری نباشد، حمایت از توسعه و تغییرات ارائه شده توسط مدیران سازمان (ارگان، 1988). بعضی محققین کشورمان این بعد را خوش رویی ترجمه کرده اند (نعامی و شکرکن، 1385؛ هویدا ونادری، 1388). بعضی محققان نیز آن را تحت عنوان «آداب اجتماعی » معرفی کرده اند.

 

 

جوانمردی(مردانگی): به معنای تحمل مسائل و مشکلات اجتناب ناپذیرکاری بدون اعتراض و ابراز  نارضایتی است(ارگان،1990)و نشانگر شکیبایی وگذشت در شرایط غیرایده آل آن سازمان(بل و منگیو، 2002). مارکوزی و زین (2004)بیان می کنند جوانمردی عبارت است از تمایل به شکیبایی در مقابل مزاحمتهای اجتناب ناپذیر و اجحاف های کاری، بدون اینکه گله و شکایتی صورت گیرد.

 

 

ادب و نزاکت ( ادب و ملاحظه): مارکوزی و زین (2004) بیان می کنند نزاکت اندیشیدن به این نکته است که چگونه اقدامات فرد بر دیگران تاثیر می گذارد. همچنین عبارت است از رفتارهای مودبانه ای که مانع از ایجاد مشکل و مسااله در محیط کار می شود. این بعد بیان کننده نحوه ی رفتارافراد و همکاران، سرپرستان و مخاطبان سازمان است («ادب ومهربانی»؛ «ادب و احترام»و «احترام و تکریم » ترجمه های مختلفی است که برای این بعد به کار گرفته شده است..

 

 

1-6-2-تعاریف عملیاتی:

 

 

1-6-2-1رهبری تحو ل آفرین و ابعاد آن:

 

 

   در این پژوهش برای رهبری تحول آفرین مدیران مدارس پرسشنامه ای شامل 20 گویه استفاده شده است. گویه های این پرسشنامه مصداق رفتاری و عملکردی رهبری تحول آفرین می باشد. در این پژوهش منظور از رهبری تحول آفرین نمره ای است که رهبران از پرسشنامه رهبری تحول آفرین ازنظر معلمان کسب می کند.

 

 

 بعد ویژگی های آرمانی : نمره ای است که مدیر از پرسش های 5،9، 11و13 رهبری تحول آفرین کسب می کند و نمرات بالا نشان دهنده ی آن است که معلمان معتقدند مدیرشان از ویژگی های فرمندی برخوردار ند.

 

 

   رفتار های آرمانی : نمره ای است که مدیر از پرسش های 2، 7، 12و 19 رهبری تحو ل آفرین کسب می کند و نمرات بالا نشان دهنده ی آن است که معلمان معتقدند مدیرشان رفتارهای آرمانی و قابل توجه دارد.

 

 

 بعد انگیزش الهام بخش: نمره ای است که مدیر از پرسش های 4، 6، 14و 20 رهبری تحول آفرین کسب می کند و نمرات بالا نشان دهنده ی آن است که معلمان معتقدند مدیرشان انتظارات فراوانی را فراروی آنها قرار می دهندواحساسات و عواطف آنان را برای تحقق اهداف تحریک می کنند .

 

 

  بعد ترغیب ذهنی: نمره ای است که مدیر از پرسش های 1، 3، 16و 18رهبری تحول آفرین کسب می کند و نمرات بالا نشان دهنده ی آن است که معلمان معتقدند مدیرشان به ارتقای سطح ابتکار عمل و خلاقیتهای فردی و جمعی آنان اهمیت می دهند.

 

 

  بعد ملاحضات فردی: نمره ای است که مدیر از پرسش های8،10،15و 17رهبری تحول آفرین کسب می کند و نمرات بالا نشان دهنده ی آن است که دبیران معتقدند مدیرشان دلسوزی و اهتمام لازم را درخصوص رشد و شکوفایی هرچه بیشتر آنان داشته اند.

 

 

1-6-2-2 حمایت سازمانی ادراک شده:

 

 

در این پژوهش برای حمایت ادراک شده معلمان از پرسشنامه ای که شامل 8 گویه استفاده شده است. ومنظور از حمایت سازمانی ادراک شده معلمان نمره بالایی است که معلمان بواسطه موافقیت بالا با پرسش های 1، 2،4، 7 و 11وموافقیت پایین با پرسشهای 3، 5 ، 6، 8،10 ،12بدست می آورند.

 

 

1-6-2-3رفتار شهروندی سازمانی و ابعاد آن:

 

 

   در این پژوهش برای تعیین رفتار شهروندی سازمانی معلمان از پرسشنامه ای شامل 20 گویه استفاده شد. گویه های این پرسشنامه مصداق رفتاری و عملکردی رفتار شهروندی سازمانی می باشد. پرسشنامه رفتار شهروندی سازمانی شامل 20 گویه می باشد و حداقل نمره20وحداکثر100است.

 

 

 بعد وظیفه شناسی رفتار شهروندی سازمانی: در این پژوهش منظور از وظیفه شناسی نمره ای است که معلمان از پرسش های 1،2، 3و4پرسشنامه رفتارشهروندی سازمانی بدست می آورند؛ که حداقل4و حداکثر20 می باشد نمره بالا نشان دهنده این است که معلمان نسبت به همکارانشان صمیمیت، همدلی و دلسوزی بالایی دارند.

 

 

  بعد فضیلت مدنی رفتار شهروندی سازمانی: در این پژوهش منظور از فضیلت مدنی  نمره ای است که معلمان از پرسش های 9، 10، 11و12پرسشنامه رفتار شهروندی سازمانی بدست می آورند؛ که حداقل4و حداکثر20 می باشد نمره بالا نشان دهنده این است که معلمان فعالیتهای انجام می دهند که وظیفه شان نیست اما وجهه مدرسه را بالا می برد .

 

 

  بعد جوانمردی رفتار شهروندی سازمانی: در این پژوهش منظور از جوانمردی نمره ای است که معلمان از پرسش های 5، 6، 7و8 پرسشنامه رفتار شهروندی سازمانی بدست می آورند؛که حداقل4و حداکثر20 می باشد.

 

 

  بعد ادب و ملاحظه رفتار شهروندی سازمانی: در این پژوهش منظور از ادب و ملاحظه نمره ای است که معلمان از پرسش های 13، 14، 15و16پرسشنامه رفتار شهروندی سازمانی بدست می آورند؛که حداقل4و حداکثر20 می باشد .

بررسی اثربخشی آموزش تلفیقی بر اختلالات رفتاری، کفایت‌ اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان دارای نیازهای ویژه

ش و پرورش ویژه نیز، به عنوان بخشی از آموزش و پرورش عمومی، در طول حیات خود شکل‌های مختلفی را تجربه کرده است تا در زمینه‌ی آن، کودکان معلول به اهداف کلی و اساسی آموزش و پرورش نائل آیند. با توجه به نیازهای خاص افراد دچار ناتوانی و لزوم برآورده شدن این نیازها، برنامه آموزش ویژه با هدف ارائه خدمات به کودکانی که دارای ناتوانی بوده و ارائه این خدمات در کلاس های عادی مقدور نبوده، شکل گرفت. تفاوت اصلی برنامه‌های آموزش ویژه با برنامه کلاس های عادی مورد توجه قرار دادن تفاوت‌های میان گروهی و میان فردی است (هوسپیان، 1378). علیرغم نظرات و دلایل مثبت برای جداسازی کودکان معلول و جایگزینی آن ها در مدارس ویژه در فاصله بین سال‌های 1950 تا 1980 حداقل 50 نوع تحقیق در خصوص مفید بودن این کلاس‌ها برای افراد معلول صورت گرفت که نتایج آن ها مبهم و گاه پیچیده بود (کافمن و هالاهان، 1371). بنابراین منتقدان آموزش ویژه بعد از سال 1980 دو دلیل کلی، برای جایگزینی کودکان معلول در کلاس‌های عادی ذکر کردند که اولی مربوط به رعایت نکات اخلاقی بود و دوم این که بر فرآیند آموزشی موقعیت کلاس‌های عادی تأکید کردند(هالاهان و کافمن، 1371). لذا بعد از آن، تغییرات در روش‌های آموزش ویژه صورت گرفت که آموزش تلفیقی کودکان معلول در مدارس عادی، یکی از همین روش‌ها و برنامه‌هاست. تلفیق یک اصطلاح عمومی است که به جایگزینی دانش‌آموزانی که دارای ناتوانی هستند در محیطی که سایر همسالان آنها فاقد ناتوانی هستند، گفته می‌شود یا به عبارت دیگر تلفیق عبارت است از ثبت‌نام در یک کلاس عادی با حداقل غیبت از کلاس، جهت استفاده از برنامه‌های خاص درمانی- آموزشی که ارائه آن ها در یک کلاس عادی باعث بر هم زدن نظم آن کلاس می‌شود. نکته مهم این است که فقط قرار گرفتن در یک محیط مشترک به معنی تلفیق نبوده و برای تحقق آن نیاز به برنامه‌ریزی‌های خاص است. برای مثال تلفیق زمانی عملی می‌شود که تلاش‌هایی توسط معلمان نیز صورت گیرد. تا دانش‌آموزان به طور فعالانه در معرض روابط اجتماعی و یا تحصیلی با همسالان غیر ناتوان خود قرار گیرند (هوسپیان، 1378).

 

 

مطابق با دیدگاه فلنر(2002) کفایت اجتماعی پدیده ای پویا و مهارتی ساختمند است که در فرآیند ارتباطات فردی و مقایسه های اجتماعی تحقق پیدا می کند. در این روند، افراد با همتا سازی توانمندی های خویش با گروه های همگن و هم سال، زمینه بهبود رفتارها، واکنش ها و روابط خویش با دیگران را مهیا می کنند. از این رو، شکل گیری، ظهور و تداوم این مهارت ها مستلزم حضور مستمر در روابط پویا و فعال بین فردی است و در این راستا بسیاری از مهندسان رفتار در دهه های اخیر، به نقش موقعیت های آموزشی در شکل گیری ادراکات کفایت اجتماعی تأکید ورزیده اند(ریچاردسون، 2006).

 

 

منطبق بر نظریه فوق، در یک دهه گذشته، دغدغه پرورش و رشد توانمندی ها و کفایت اجتماعی در  دانش آموزان دارای نیازهای ویژه مورد توجه سازمان یونیسف(2003) قرار گرفته است و موضوع تلفیق این دانش آموزان با دانش آموزان عادی به طور جد مورد تأکید واقع شده است تا مبتنی بر فضای ارتباطی حاکم بر کلاس های عادی و تنوع محرکات موجود  در این کلاس ها، زمینه تحریک و رشد کفایت اجتماعی و ادراکات خود کار آمدی در دانش آموزان نیازمند آموزش ویژه، مهیا گردد. در این راستا، مطالعات پیگیر اولسون(2001)، گودیانسن(2006) در کشور دانمارک، حاکی از آن است که حضور دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در  کلاس های عادی تأثیرات منفی بر ادراکات خود کار آمدی و کفایت اجتماعی دارد. لکن در شناخت و آگاهی اجتماعی آنها تأثیر مثبت بر جای می گذارد. از سویی یافته های پژوهشی ریبری(2004) و سانتاندر(2005) در کشور اسپانیا، حاکی از آن است که حضور دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در کلاس های عادی در کسب مهارت های ارتباطی و حس کار آمدی در فعالیت های جمعی، نقش مثبت بر جای می گذارد.  از طرفی    نشانه های ناسازگاری اجتماعی و رفتاری تعدیل می گردند. با این حال چیروفی(2006) مبتنی بر نظریه خودکار آمدی بندورا(2000) عنوان می کند که حضور دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در کلاس های عادی، زمینه مقایسه های اجتماعی را مهیا نموده و لذا ممکن است تأثیر منفی بر ادراکات خود کار آمدی آن ها بر جای گذارد. با این حال، برنارد(2004) عنوان می کند که هم حسی و مشارکت جویی دانش آموزان عادی با این دانش آموزان و مدیریت مناسب کلاس های آموزشی قادر است زمینه ی ترغیب اجتماعی را در کلاس های تلفیقی مهیا نماید و از این طریق به حس کار آمدی و کفایت اجتماعی دانش آموزان دارای نیازهای ویژه تأثیر مثبت بگذارد.

 

 

حال با توجه به مطالب ذکر شده، سوال اصلی این است که آیا قرار دادن دانش‌آموزان ویژه و جایگزینی آنها در کلاسهای عادی در قالب برنامه آموزش تلفیقی که خدمات حمایتی (از قبیل معلم رابط، خدمات مشاوره و خدمات توانبخشی) را نیز دریافت می‌دارند مهارتهای اجتماعی و خودکارآمدی تحصیلی آن‌ها را افزایش داده و در بهبود میزان سلامت روانی آنان موثر بوده است؟ به عبارتی دیگر آیا آموزش تلفیقی قادر است تأثیرات مثبت بر کفایت اجتماعی و ادراکات خود کار آمدی دانش آموزان دارای نیازهای ویژه بر جای بگذارد و مشکلات رفتاری آن ها را کاهش دهد؟

 

1-3 اهمیت و ضرورت مسأله:

 

 

در راستای تحقق اهداف اجتماعی و اخلاقی نظام آموزش و پرورش و تضمین برابری حقوق انسانی همه ی آحاد بشر، سازمان جهانی یونیسف، در چند دهه اخیر، بر برابری فرصت ها برای همه کودکان تأکید ورزیده و از این رو تحولات بنیادی در کیفیت آموزش کودکان دارای نیازهای ویژه به وقوع پیوسته است. مبتنی بر این تحولات، موضوع تلفیق دانش آموزان دارای نیازهای ویژه با کودکان عادی، به صورت عملیاتی پیگیری گردیده تا این کودکان از مزایای حضور در کلاس های عادی بهره مند شوند. پژوهش های متعددی از جمله ریبری(2004 ) و سانتاندر(2005) در کشور اسپانیا نشان داده اند که حضور این دانش آموزان در کلاس های عادی اثرات مثبت در کفایت اجتماعی و ادراکات خود کار آمدی آنها داشته و از طرفی مشکلات رفتاری آن ها را کاهش می دهد. با این حال برخی از یافته های پژوهشی از جمله اولسون(2001) و گودیانسن(2006) در کشور دانمارک بر اثرات منفی آموزش تلفیقی تأکید نموده اند. از طرفی نظریه پردازان متعددی از جمله برنارد(2004) اثرات مثبت و برخی از جمله چیروفی(2006) اثرات منفی حضور دانش آموزان دارای نیازهای ویژه در کلاس های عادی را تبیین نموده اند. این نظریات و یافته های پژوهشی متناقض، موجب بروز ابهام در نقش آموزش تلفیقی در توانمندی ها، مهارت ها و ادراکات دانش آموزان دارای نیازهای ویژه شده است. از این رو، رفع این تناقضات و ابهامات می تواند ضرورت انجام پژوهش حاضر را توجیه نماید. از طرفی با توجه به وجود تفاوت های فرهنگی، اجتماعی و دینی کشورمان با سایر کشورها و کمبود تحقیقات در زمینه آموزش تلفیقی، ضرورت انجام چنین پژوهش هایی بیشتر احساس  می گردد تا با بررسی نتایج به عمل آمده تصمیم گیری های واقعی وعینی مبنی بر تداوم و گسترش آموزش تلفیقی یا عدم تداوم آن به عمل آید. نیز با توجه به پراکندگی دانش آموزان استثنایی در شهرها و روستاهای کشور و عدم امکان ایجاد مدارس ویژه در تمام مناطق، اگر چنانچه مفید بودن روش آموزش تلفیقی تأیید گردد می توان با تغییرات جزئی در مدارس عادی و ایجاد شرایط مناسب، ضمن تضمین برابری حقوق معلولان، نسبت به ثبت نام تعداد بیشتری از آنان در کنار خانواده هایشان اقدام نمود که این مورد نیز ضرورت انجام چنین پژوهش هایی را جهت تصمیم گیر های مفید آتی برای دانش آموزان دارای نیازهای ویژه توجیه می نماید.

 

 

1-4 اهداف پژوهش

 

 

1-4-1 هدف کلی:

 

 

تعیین اثربخشی آموزش تلفیقی بر علائم اختلالات رفتاری، کفایت‌های اجتماعی و خود کارآمدی تحصیلی دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه.

 

 

1-4-2  اهداف جزئی:

 

 

• • تعیین اثربخشی آموزش تلفیقی در کاهش علائم اختلالات رفتاری دانش‌آموزان با نیازهای ویژه.

 

• • تعیین اثربخشی آموزش تلفیقی در افزایش کفایت اجتماعی دانش‌آموزان با نیازهای ویژه.

 

• • تعیین اثربخشی آموزش تلفیقی در افزایش خود کارآمدی تحصیلی و مؤلفه های آن در دانش‌آموزان با نیازهای ویژه.

 

• • مقایسه خود کار آمدی تحصیلی و مؤلفه های آن در گروه های ناتوان(کم بینا، کم شنوا، جسمی- حرکتی).

 

1-5 فرضیه‌های پژوهش

 

 

• • بین میزان اختلالات رفتاری دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه‌ی برخوردار از آموزش تلفیقی با دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه دو گروه دیگر (آموزش استثنایی و آموزش عادی) تفاوت  وجود دارد.

 

• • بین میزان کفایت اجتماعی دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه برخوردار از آموزش تلفیقی با دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه دو گروه دیگر (آموزش استثنایی و آموزش عادی) تفاوت وجود دارد.

 

• میزان خودکار آمدی تحصیلی و مؤلفه‌های آن (استعداد، کوشش و بافت) در دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه‌ی برخوردار از آموزش تلفیقی نسبت به دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه‌ی دو گروه دیگر (آموزش استثنایی و آموزش عادی) تفاوت وجود دارد.

 

1-6 سئوال پژوهشی

 

 

آیا بین گروه های سه گانه ناتوانی ها(کم بینا، کم شنوا، جسمی- حرکتی) از نظر خود کار آمدی تحصیلی  و مؤلفه های آن تفاوت وجود دارد؟

 

 

1-7 تعاریف متغیرها:

 

 

1-7-1  آموزش تلفیقی

 

 

تعریف مفهومی:‌ آموزش تلفیقی اصطلاحی عمومی است که به جایگزینی دانش‌آموزان دارای ناتوانی  در محیط آموزشی، که در آن دانش آموزان عادی فاقد ناتوانی نیز حضور دارند، گفته می‌شود. به بیان دیگر تلفیق عبارت است از ثبت نام در یک کلاس عادی با حداقل غیبت از کلاس، جهت استفاده از برنامه‌های خاص درمانی- آموزشی که ارائه آنها در یک کلاس عادی باعث بر هم زدن نظم آن کلاس می‌شود(هوسپیان، 1378).

 

 

1-7-2  دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه:

 

 

تعریف مفهومی: کودکان دارای نیازهای ویژه (استثنایی) کسانی هستند که برای شکوفا شدن استعدادهای بالقوه‌ای که از آن برخوردارند به آموزش و پرورش و خدمات ویژه‌ای نیاز دارند. آنها به این دلیل به چنین آموزش ها و خدماتی نیازمندند که در یک یا چند جنبه از جنبه‌های زیر با اغلب کودکان تفاوت دارند. آنها ممکن است دچار مشکلاتی از قبیل عقب‌ماندگی ذهنی، ناتوانی های یادگیری، آشفتگی‌های عاطفی، نقایص جسمانی، نقص در گفتار، عیب شنوایی، عیب بینائی و یا تیزهوشی باشند (کافمن و هالاهان، 1371).

 

 

تعریف عملیاتی: منظور از دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه، دانش‌آموزان ثبت‌نام شده، براساس آئین‌نامه آموزش تلفیقی و فراگیر دانش‌آموزان دارای نیازهای ویژه مصوب بیستمین جلسه شورای سازمان آموزش و پرورش استثنایی مورخ 28/1/82 می‌باشد.

 

 

1-7-3  اختلالات رفتاری:

 

 

تعریف مفهومی: رفتارهای گوناگون افراطی، مزمن و انحرافی که گستره آن شامل اعمال تهاجمی یا برانگیختگی ناگهانی تا اعمال افسرده گونه و گوشه گیرانه می باشد و بروز آن ها به دور از انتظار مشاهده کننده است، به طوری که وی آرزوی توقف این گونه رفتارها را دارد. به سخن دیگر،این گونه رفتارها  اولاً تأثیر منفی بر فرآیند رشد فرد و انطباق مناسب کودک با محیط دارد ثانیاً مزاحمت برای زندگی دیگران و استفاده آنان از شرایط به وجود می‌آورند (نادری و سیف نراقی، 1388).

 

تعریف عملیاتی: منظور از اختلالات رفتاری، نمره‌ای است که دانش‌آموز در پرسشنامه رفتاری کودکان راتر(1967) – نرم معلم دریافت می‌کند.

 

 

1-7-4 کفایت‌ اجتماعی:

 

 

تعریف مفهومی: تروور و همکاران (1978 به نقل از کاول، 1990) بیان داشته اند که اگر شخصی بتواند بر رفتار دیگران به طریقی که قصد دارد و از نظر اجتماع مقبول است تأثیر بگذارد دارای کفایت اجتماعی قلمداد می‌شود.

 

 

اما، مک فال (1982 به نقل از همان منبع) رویکرد متفاوتی دارد و کفایت اجتماعی را یک اصطلاح ارزشی عمومی تعریف می‌کند که بر اساس ملاک‌های معین، منعکس کننده قضاوت شخص است، مبنی بر اینکه عملکردش در یک تکلیف اجتماعی معین شایسته باشد. بنابراین شایستگی اجتماعی وابسته به نتایج یا پیامد تعاملات اجتماعی شخص به نظر می‌رسد که با واکنش افراد دیگر مشخص می‌شود. کفایت اجتماعی در آنچه که شخص انجام می‌دهد نیست بلکه در این است که عملکرد او چگونه توسط دیگران ارزیابی می‌شود. بنابراین بی‌کفایتی اجتماعی، بیانگر ناتوانی در دستیابی به پیامدهای موفقیت‌آمیز یا قضاوت‌های مطلوب از جانب تعاملات اجتماعی است (داینر و کیم، 2004).

 

 

تعریف عملیاتی: منظور از کفایت اجتماعی نمره‌ای است که دانش آموز در پرسشنامه اندازه‌گیری کفایت اجتماعی (SCRQ) دریافت می‌کند.

 

 

1-7-5 خودکار آمدی تحصیلی:

 

 

تعریف مفهومی: خود کار آمدی تحصیلی باور فرد به این است که می‌تواند در زمینه‌های تحصیلی در دروس مدرسه موفقیت کسب نماید (بیابانگرد، 1384).

 

 

تعریف عملیاتی: منظور از خودکار آمدی تحصیلی نمره‌ای است که دانش‌آموز در پرسشنامه خودکار آمدی MJSES دریافت می‌کند.

بررسی انواع اخلاق در کتابهای اجتماعی پایه های پنجم و ششم ابتدایی در سال تحصیلی 93-1392

 زاده آملی در کتاب فیض عرشی می گویداز اهم مراقبات این است که انسان وارادات و صادرات دهانش را مواظب باشد. آن لقمه نانی را که به دهان می گذارد اگر از روی حساب نباشد، هرزه خوار می شود، انسان هرزه خوار، هرزه گو می شود. آن دهانی که وارداتش آلوده است. صادراتش هم آلوده است (ربانی،1378: 103). اصلاح اخلاق انسان ها و آراستگی به مکارم و فضائل اخلاق و مبارزه با مفاسد اخلاقی ،یکی از اهداف مهم پیامبران بوده است( حاجی بابائیان امیری ،1388: 23).

 

 

 ضوابط اخلاقی هرگاه از طریق وحی دریافت شده اند، مؤثرتر و صحیح تر بوده اند ولی این بدان معنی نیست که اخلاق ویژه انسان های دیندار است. نیاز به اخلاق را عقل انسان نیز درک می کند و درستی و نیکی برخی از اعمال و خطا بودن و زشتی برخی دیگر را می توان درک نمود. خداوند در وجدان اخلاقی انسان، آگاهی و تمایل به خیر را قرار داده است؛ هر چند این آگاهی اجمالی و مختصر باشد .عقل انسان نیاز به اخلاق را حداقل در قلمرو روابط و مناسبات اجتماعی درک می کند. انسان ها همان طور که ضرورت قانون را برای برقراری نظم در می یابند، ضرورت قوانین اخلاقی را برای برقراری نظم عادلانه و آرام بخش می فهمند. انسان جامعه ای را که با ضوابط اخلاقی حفاظت و هدایت می شود دلپذیرتر می یابد و می فهمد که راه رسیدن به تعادل، آرامش و موفقیت، التزام به اخلاق است. امیر مؤمنان علی ـ علیه السلام ـ در روایتی فرموده اند: «لوکنا لا نرجوا جنه و لا نخشی ناراً ولا ثواباً ولا عقاباً لکان ینبغی لنا ان نطالب بمکارم الاخلاق فانها مما تدل علی سبیل النجاح؛ اگر به بهشت و پاداش امید نداشتیم و از آتش جهنم و عقاب نمی هراسیدیم، شایسته بود که مکارم اخلاق را بخواهیم، زیرا که آنها راهنمای نجات و پیروزی اند» ( شیرازی ،1388 ج 1: 38 ). تربیت اخلاقی را می توان به عنوان فرایند ایجاد و پرورش فضائل اخلاقی در فراگیران و تدارک شرایطی جهت بازداشتن آنها از رذائل اخلاقی در مقام نظر و عمل تعریف نمود. در قیامت  چیزی را در نامه عمل انسان نمی گذارند که از حسن خلق افضل باشد .

 

 

اخلاق نقش بسیار مهمی در سعادت فردی و اجتماعی انسان دارد و به همین رو از دیگر علوم برتر است و یا دست کم در زمره علومی است که که بر دیگرعلوم برتری دارد (داودی،1387 : 21) . علوم تربیتی با بهره گیری از دستاوردهای روان شناسی و شناسایی اصول حاکم بر رفتار انسان و تلاش در جهت آگاهی از فرمول هایی که کنش ها و واکنش های آدمی در چهار چوب آن ها شکل می گیرد، زمینه های رشد و شکوفایی هر چه بیشتر استعدادهای علمی، اخلاقی و مهارت های حرفه ای را فراهم می آورد و اگر توجهی به عوامل و زمینه های اخلاقی داشته باشد، نگاه او به این عوامل صرفاً یک رویکرد ابزاری و واسطه ای است و چون وجود فضیلت های اخلاقی، فرد را در طی مراحل تربیتی یاری می دهد، آنها را مورد توجه قرار می دهد(همان :28) . فایده علم اخلاق پاک ساختن نفس است از صفت های رذیله و آراستن آن به ملکات جمیله که از آن به تهذیب اخلاق تعبیر می شود (نراقی،1385 :25). در اخلاق از یک سو پای فطرت به میان آمده تا نشان دهد انسان و اخلاق لازم و ملزوم اند. فطرت اصل فضیلت خواهی را تأیید کرده اما به شیوه آن کاری ندارد پس اجتماع، خانواده، زمان، مکان و حتی دین می تواند منشأ خَلق یک خُلق باشد آن چه در دین مطرح شد وجود خلقیاتی است که غایت آن دین مداری است و اخلاق، مکتبی اخلاقی است که در آن به انسان یاد می دهد تا چگونه زیستن را تجربه کند و حتی چگونه مردن را نیز انتخاب کند. اخلاق دینی ـ مکتبی نوعی اخلاق اکتسابی است که در آن فرد با خواسته های دین آشنا شده و افعال و رفتارش را مطابق با آن تنظیم می کند. غیر از دین، محیط و موقعیت های خاص می تواند خلقیاتی را برای انسان اکتسابی کند(غفرانی،1391 : 10) .تعلیم گام نخستین در پیمودن طریق کمال است و پس از آموختن نوبت به عمل و سازندگی میرسد و با تکرار و ممارست، ملکه اخلاقی در نفس انسان شکل می گیرد و از همینجاست که برخی از فلاسفه ، چون سقراط و ارسطو،اخلاق را دقیقا بر علم مبتنی دانسته اند(فروغی،1385 :14).تربیت اخلاقی در نظر وعمل در صدر تعالیم و تکالیف دینی در کنار عقاید و شرایع قرار دارد و در روایات از جایگاه بلند اخلاق و تربیت سخن گفته شده است.هنگامی که پیامبر اکرم(ص)،معاذبن جبل را برای ابلاغ رسالت اسلام به یمن اعزام فرمود به او توصیه کرد:«کتاب خدا را به آنان بیاموز و به اخلاق خجسته تربیتشان کن» (حرانی،1398 ه ق : 25). نقش تربیت، شکوفا سازی شخصیت واقعی انسان و به فعلیت رسانیدن قوا و استعداد های نهفته اوست و بدون تربیت و اخلاق، آدمی شخصیت واقعی خود را باز نمی یابد و از حقیقت انسانی و هویت مستقل خویش آکاه نمی گردد و آنچه خارج از این حوزه یافته است«خود» انسانی او نیست. به قول کانت : «بشر تنها با تعلیم و تربیت آدم تواند شد و آدمی چیزی جز آنکه تربیت از او می سازد نیست» (شکوهی ،1382 : 11). تربیت و اخلاق در ساختار شخصیت انسان نقشی تعیین کننده دارد و بدون آن آدمی به خیر و کمال نمیرسد و به سعادت دنیوی و اخروی دسترسی پیدا نمیکند.احیای شخصیت انسان و فلاح و رستگاری او به فضایل اخلاقی است و سقوط و مسخ تباهی شخصیت او به رذایل اخلاقی بستگی دارد.پس تربیت و اخلاق با مفهوم دینی و الهی آن ، احیا گر شخصیت و هویت واقعی انسانی و به اوج رساننده ی کمالات معنوی اوست(رهبر و رحیمیان،1386 : 15) . البته تربیت اخلاق نیک و مبارزه با ناهنجاری های اخلاقی کار آسانی نیست بلکه کاری است ظریف و فنی و دشوار و توفیق در آن نیاز به همکاری و جدیت دانشمندان علوم اخلاق و تعلیم و تربیت از یک سو و اولیا و مربیان از سوی دیگر دارد ( حاجی بابائیان امیری ،1388: 24) .

 

 

اخلاق در سعادت و زندگی دنیوی و اخروی ، فردی ، روابط اجتماعی و حفظ و گسترش محیط زیست انسا ن ها تاثیر فراوانی دارد و به همین دلیل ، توجه به تربیت اخلاقی که حوزه های (اخلاق اجتماعی،فردی،الهی، خانوادگی و زیست محیطی) را شامل می شود باید در راس برنامه های تربیتی قرار گیرد ، بنابراین توجه به مسئله اخلاق از سوی برنامه ریزان و مولفین کتب درسی دوره ی ابتدایی اهمیت خاصی پیدامی کند. به  عبارت دیگر استفاده از مولفه ها و الگوهای اخلاقی مناسب در کتب درسی باعث می شود که دانش آموزان را در درونی کردن فضائل اخلاقی ترغیب کند. این پژوهش می­کوشد موضوع اخلاق در برنامه درسی رسمی یا فعلی را مورد بررسی قرار دهد تا از این طریق زمینه­ای جهت نقادی و به تبع آن بهبود برنامه­ی درسی اخلاقی و دینی حاصل آید.

 

 

اهداف پژوهش

 

 

         هدف کلی:

 

 

شناسایی حوزه های(انواع) اخلاق در کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم در سال تحصیلی 93-1392

 

 

       اهداف ویژه:

 

 

– تعیین میزان تاکید کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم ابتدایی بر اخلاق اجتماعی.

 

 

– تعیین میزان تاکید کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم ابتدایی بر اخلاق فردی.

 

 

– تعیین میزان تاکید کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم ابتدایی بر اخلاق الهی.

 

 

– تعیین میزان تاکیدکتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم ابتدایی بر اخلاق خانوادگی.

 

 

– تعیین میزان تاکید کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم ابتدایی بر اخلاق زیست محیطی.

 

 

 

سوالات پژوهش

 

 

سوال اصلی:

 

 

تا چه میزان کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم ابتدایی بر انواع اخلاق تاکید دارد؟

 

 

سوالات ویژه:

 

 

1- تا چه میزان کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم ابتدایی بر اخلاق اجتماعی تاکید دارد؟

 

 

2- تا چه میزان کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم ابتدایی بر اخلاق فردی تاکید دارد؟

 

 

3- تا چه میزان کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم ابتدایی بر اخلاق الهی تاکید دارد؟

 

 

4-تا چه میزان کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم ابتدایی بر اخلاق خانوادگی تاکید دارد؟

 

 

5-تا چه میزان کتابهای اجتماعی پایه پنجم و ششم ابتدایی بر اخلاق زیست محیطی تاکید دارد؟

 

 

 

تعاریف مفهومی و عملیاتی اصطلاحات پژوهش

 

 

در این قسمت ابتدا تعاریف مفهومی و سپس تعاریف عملیاتی اصطلاحات پژوهش بیان شده است.

 

 

تعاریف مفهومی:

 

 

تعریف مفهومی اخلاق:

 

 

اخلاق جمع خُلْق و خُلُق می باشد،به گفته راغب در کتاب مفردات، این دو واژه در اصل به یک ریشه باز می گردد. خُلُق به معنای هیات و شکل و صورتی است که انسان با چشم می بیند و ُخلْق به معنای قوا و سجایا و صفات درونی است که با چشم دل دیده می شود. بنابراین می توان گفت؛ اخلاق مجموعه صفات روحی و باطنی انسان است،گاه به اعمال و رفتاری که از خلقیات درونی ناشی می شود، نیز اخلاق گفته می شود. (مکارم شیرازی, 1377 :24).

 

 

تعریف مفهومی اخلاق اجتماعی:

 

 

اخلاق اجتماعی به مجموعه ای از رفتارها از قبیل خوش گفتاری، خوش برخوردی،تواضع،احترام به مردم، عدالت خواهی،ایثار، دفاع از مظلوم، خیر خواهی، احسان به مردم، امانت داری، وفای به عهد، راستگویی، راز داری،نرم خویی،عفو،نیکی به والدین،نیکی به فرزندان،صله رحم،بخشش و غیره گفته می شود (امینی،1384: 102).

 

 

تعریف مفهومی اخلاق فردی:

 

 

اخلاق فردى ارزش‌هاى اخلاقى مربوط به حیات فردى انسان‌ها است که شامل مواردی از قبیل تفکر،شجاعت درستی و عدالت و غیره می باشد که آدمى را فارغ از رابطه با غیر در نظر می‌گیرد(رهبر و رحیمیان ،1368: 11).

 

 

 

 تعریف مفهومی اخلاق الهی:

 

 

اخلاق الهی به مجموعه ای از رفتار ها از قبیل عبادت، نماز،دعا،نیایش بین انسان با  خداوند خویش گفته می شود (مطهری،1362 :18).

 

 

 تعریف مفهومی اخلاق خانوادگی:

 

 

اخلاق خانوادگی به مجموعه ای از رفتارهایی از قبیل خوش رفتاری با افراد خانواده و رعایت ادب و احترام و غیره که در محیط خانواده در تعامل با اعضا آن صورت می گیرد و دوام نهاد خانواده را در پی دارد(رشید پور،1340 :29).

 

 

 تعریف مفهومی اخلاق زیست محیطی:

 

 

اخلاقی که شامل ارتباط انسانها با کل موجودات اعم از حیوانات، حفظ و گسترش جوامع گیاهی ،اکو سیستم ها،دریاچه ها وکوه ها می باشد(پوژمن,2001) .

 

 

 

 

 

تعاریف عملیاتی:

 

 

تعریف عملیاتی اخلاق:

 

 

اخلاق در این پژوهش نمره ای است که از طریق چک لیست 22 سوالی محقق ساخته محاسبه می شود ،که شامل مؤلفه‌های اخلاق اجتماعی ، اخلاق فردی ، اخلاق الهی ، اخلاق خانوادگی و اخلاق زیست محیطی است، مورد بررسی قرار گرفته است.

 

 

تعریف عملیاتی اخلاق اجتماعی

 

 

اخلاق اجتماعی در این پژوهش نمره ای است که از طریق سوالات 1،5،11،16،19،21چک لیست محقق ساخته  به دست می آید. که بر اساس خرده مقیاس‌های خوش اخلاقی ، ایثار،رعایت حقوق مردم، وفای به عهد،بخشش و امر به معروف و نهی از منکر مورد بررسی قرار گرفته است.

 

 

 

تعریف عملیاتی اخلاق فردی

 

 

     اخلاق فردی در این پژوهش نمره ای است که از طریق سوالات 6،10،15،17 چک لیست محقق ساخته  به دست می آید. که بر اساس خرده مقیاس‌های تفکر ،راستگویی ،شجاعت و عدالت  مورد بررسی قرار گرفته است .

 

 

تعریف عملیاتی اخلاق الهی

 

 

    اخلاق الهی در این پژوهش نمره ای است که از طریق سوالات 2،3،7،13،20،22 چک لیست محقق ساخته  به دست می آید. که بر اساس خرده مقیاس‌های عبادت ،خضوع و خشوع ،ولایت پذیری ،شکر و حب الهی مورد بررسی قرار گرفته است.

 

 

تعریف عملیاتی اخلاق خانوادگی

 

 

اخلاق خانوادگی در این پژوهش نمره ای است که از طریق سوالات 4،9،14 چک لیست محقق ساخته  به دست می آید. که بر اساس خرده مقیاس‌های خوش رویی با افراد خانواده، اطاعت فرزندان از والدین و احترام به والدین وبزرگترها مورد بررسی قرار گرفته است.

 

 

تعریف عملیاتی اخلاق زیست محیطی

 

 

    اخلاق زیست محیطی در این پژوهش نمره ای است که از طریق سوالات 8،12،18 چک لیست محقق ساخته  به دست می آید. که بر اساس خرده مقیاس‌های حفظ و گسترش محیط زیست ،ایجاد امنیت در گستره گیاهی حیوانی و انسانی ، استفاده مناسب و متعادل از نعمت ها وتفکر در آیات الهی مورد بررسی قرار گرفته است.

 

 

Frankena.W

 

 

Atkinson. R. F

 

 

لوکنا لانرجوا جنه ولا نخشی ناراً ولا ثواباً ولاعقاباً لکان ینبغی لنا ان نطالب بمکارم الاخلاق فانها مما تدل علی سبیل النجاح

 

 

مانند وسایل‌الشیعه شیخ حر عاملی و جواهرالکلام محمد حسن نجفی.

 

 

 1 – ما یوضع فی میزان امری یوم القیامه افضل من حسن الخلق( کافی ، ج 2 : ص 99)

 

 

Pojman, L.P

بررسی تأثیر روش آموزش مبتنی بر مغز بر میزان یادگیری و یادداری مفاهیم درسی علوم دوره راهنمایی

 از نتایج عدم توجه به روشهای فعّال و استفاده از روشهای غیرفعّال نظیر سخنرانی در تدریس علوم تجربی و نشأت گرفته از این طرز تفکّر است که بسیاری از معلّمان ما، معنی علوم را به همان شیوه­ای که خود فراگرفته­اند درک می­کنند؛ یعنی «فراگیری حافظه­ای یک سلسله واقعیّت­ها به طور منفرد و مجرد» (رستگار و همکاران، 1381). حال آنکه بیشتر پژوهش­های انجام شده در زمینه پیشرفت تحصیلی درس علوم، بر این نکته تأکید می­کنند که مهم‌ترین عامل در پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان، روش تدریس یا شیوه­ی آموزش معلّم در کلاس درس است (قنبری پورطالمی، 1379).

 

 

بهینه سازی روش های تدریس در آموزش علوم نیازمند بررسی تجربی آن ها در پژوهش های میدانی است. از جمله ی شیوه های آموزشی که در دهه های اخیر بسیار مورد توجه قرار گرفته است، آموزش مبتنی بر مغز است. که بر اساس مطالعات صورت گرفته در حوزه ی عصب شناختی و روان شناختی آموزشی ایجاد گردیده است. دانش در مورد عملکرد مغز و اثرات آن بر یادگیری، از چنان پتانسیلی برخوردار است که می توان آن را انقلابی در آموزش و یادگیری قلمداد کرد. پژوهش های مغز در بردارنده ی دانش جدیدی درباره ی راه های بسیاری است که انسان یاد می گیرد (کاپادیا، 2013: 98). در این زمینه پژوهشگر آموزشی اریک جنسن (2008)، معتقد است که یک هم افزایی بین علوم زیست شناسی، عصب شناسی، روان شناسی شناختی و علوم آموزشی است که آموزش را در عمل مؤثر می سازد. این اطلاعات بیانگر آن است که معلمان می توانند مؤثرتر شوند اگر آنها در دانش و پژوهشی که رایج و قابل اعتماد است، سرمایه گذاری نمایند و با این فرض که معلمان درک بهتری از چگونگی یادگیری مغز داشته باشند، می توانند آموزش را به یک فرآیند باارزش و مؤثر تبدیل نمایند (به نقل از کیدینگر، 2011: 8).

 

 

اگر چه ادبیات یادگیری مبتنی بر مغز، نشأت گرفته از علوم اعصاب است، اما در این مطالعه، تحقیقات مربوط به حوزه ی آموزشِ این موضوع در نظر گرفته شده است. به همین خاطر مطالعات اندکی در این زمینه در دست است و این خود یکی از دلایل شکل گیری مطالعه ی حاضر است. اهداف ذکر شده از پژوهش های انجام گرفته در این حوزه شامل فردی کردن آموزش، تنوع بخشی به راهبردهای تدریس و به حداکثر رساندن فرآیند یادگیری طبیعی مغز است (تیلستون، 2004). که بدون دانستن چگونگی کارکرد سیستم مغز، فهم طبیعت یادگیری امکان پذیر نیست. اهمیت این موضوع به گونه ای است که زال(2002) معتقد است که هنر آموزش، باید هنر تغییر در مغز باشد. کلب و کلب(2005) معتقدند که یادگیری معنادار  تنها در یک راه رخ نمی دهد، اما در وحدت یک چرخه، اتفاق می­افتد زیرا مغز در یک وحدت کار می­کند، وقتی که در حال یادگیری هستیم. از این رو تدریس باید با تشریح مغز صورت بگیرد اگر چه ممکن است این چالش یادگیری را عقب بیندازد، اما ارتقاء دهنده ی آن خواهد بود.

 

 

در بررسی ادبیات تجربی موضوع نیز مطالعات اندک صورت گرفته اثربخشی این نظریه با خوبی نشان داده است. از جمله ی مطالعات صورت گرفته در حوزه ی آموزشی یادگیری مبتنی بر مغز، مطالعه ی باورسوک (2009) است که در آن نشان داد که چگونه کار مونته سوری و جنسن می تواند به عنوان یک مقابله برای مشکلات خاصی که زبان آموزان غیر بومی در یادگیری انگلیسی داشتند، مورد استفاده قرار گیرد. دومان(2010) در بررسی یادگیری مبتنی بر مغز بر موفقیت تحصیلی دانش آموزان با سبک های مختلف یادگیری، با یک مطالعه ی آزمایشی از نوع پیش آزمون – پس آزمون نشان داد که روش مبتنی بر مغز، در موفقیت تحصیلی دانش آموزان در گروه آزمایش مؤثرتر از شیوه ی سنتی در گروه کنترل بوده است. اینوایزیبل (2012) در بررسی اثربخشی یادگیری مبتنی بر مغز بر موفقیت تحصیلی و یادداری دانش آموزان در درس مطالعات اجتماعی، به شیوه ی نیمه آزمایشی، نتیجه گرفت که یادگیری مبتنی بر مغز ضمن اینکه سبب بالا رفتن سطح نمرات دانش آموزان و یادداری آنان گردیده، فراگیران نیز دیدگاه مثبتی نسبت به آن پیدا کرده اند و آن را تجربه ی یادگیری و به یادماندنی بدون حفظ کردن مطالب دانسته اند.

 

با نگاهی بر آنچه در این مقال ارائه گردید می توان مسأله ی این پژوهش را این گونه تبیین نمود و دلایل شکل گیری مطالعه ی حاضر را برشمارد. اولین مسأله ای که شکل گیری مطالعه ی حاضر را رقم زده است، وجود ضعف در آموزش علوم تجربی در مدارس ماست. این موضوع هم در پژوهش های موجود به خوبی اثبات گردیده و هم در مشاهدات عینی پژوهشگر نیز که خود از معلمان مدارس است، بارها دیده شده است. از جمله ی دلایل دیگر نیاز آموزشی درس علوم به جهت اهمیت بالای آن در زندگی فردی و اجتماعی افراد، به روشها و شیوه های نوین یادگیری است. و دیگر اینکه یادگیری مبتنی بر مغز شیوه ی آموزشی جالب و جذابی است که به دلیل ماهیت پیچیده بودن مغز، نیازمند مطالعات فراوانی است که هنوز راه درازی برای تبیین این شیوه از یادگیری در پیش است. و در آخر ضعف مطالعات مربوط به یادگیری مبتنی بر مغز در داخل کشور است که بسیار اندک است.

 

 

1-3. اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

 

 

  امروزه، نظریه ها و رویکردهای جدیدی مانند سازنده گرایی، هوش های چند گانه، یادگیری فعال، یادگیری پژوهش محور در جهت حذف و محدودیت شیوه سنتی تدریس و برای ارتقاء کیفی آموزش اجرا می شوند. یکی از این دیدگاه ها، یادگیری مبتنی بر مغز است. یادگیری مبتنی بر مغز می تواند به عنوان یک پاسخ میان رشته ای به این سؤال باشد که مؤثرترین مکانیسم های یادگیری مغز چیست؟ (محمدی مهر، 1389، ص 18). بر این اساس، پژوهشگران مغز و متخصصان آموزش و پرورش، هر کدام بنا به درک ضرورت بهینه سازی آموزش در محیط های رسمی مدرسه ای و برون مدرسه ای، توجه ویژه ای به کارکرد مغز و نقش آن در یادگیری داشته اند. همگرایی پژوهشگران درباره ی موضوع واحدی چون «یادگیری» سبب شد نظریه یادگیری نوینی در میان انواع نظریه های مربوط به یادگیری جلوه گر شود. نظری جدید یادگیری بر مبنای ساختار و کارکرد مغز بنا شده است (سنه، 1382: 16).

 

 

اما این شیوه ی آموزشی اگر چه به دلیل تکیه بر اصول علمی، بسیار مهم به نظر می رسد ولی به دلیل تازگی در طرح، به اندازه ی کافی در مطالعات میدانی مورد پژوهش قرار نگرفته است. به گونه ای که در داخل کشور پیشینه ی تجربی بسیار ضعیفی دارد. در حالی که یادگیری مبتنی بر مغز، راهی برای فکر کردن در مورد فرآیند یادگیری است. این مجموعه ای از اصول و پایه دانش و مهارت هایی است که ما می توانیم از طریق آنها تصمیم گیری های بهتری در مورد یادگیری داشته باشیم (جنسن، 2008: 2). لذا انجام مطالعات میدانی در زمینه ی کاربرد این شیوه ی جذاب و مؤثر آموزشی می تواند راه گشایی برای برون رفت از وضعیت نه چندان مطلوب شیوه ی آموزشی مرسوم مدارس و به خصوص شیوه های معمول در تدریس درس علوم تجربی باشد. از این رو لازم و ضروری است تا هر پژوهش به سهم خود بتواند جنبه ای از کاربرد این الگو را که نتایج آن می تواند تحولی مثبت در امر آموزش کودکان در مدارس باشد، را در مطالعات میدانی به کار گیرد و اثربخشی آن را مشخص نماید. بر این اساس، ضرورت و اهمیت مطالعه ای نظیر مطالعه ی حاضر را بهتر می توان تبیین نمود.

 

 

نتایج انجام این مطالعه می تواند به کیفیت بخشی به آموزش های موجود در مدارس کمک نماید و ضمن آشناسازی معلمان با چگونگی کاربرد این شیوه ی آموزشی به شکل عملی در فرآیند تدریس آنان را به سمت به کارگیری این شیوه ی آموزشی تشویق نماید و بدین شکل تحولی در آموزش درس علوم که بنا به مطالعات موجود، بخش اعظمی از مشکلات یادگیری این درس در حوزه ی کاربرد روشهای نادرست آموزشی است، مرتفع گردد.

 

 

1-4. اهداف پژوهش:

 

 

1-4-1. هدف کلی:

 

 

• • تعیین تأثیر یادگیری مبتنی بر مغز بر میزان یادگیری دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمایی
    (بر اساس سطوح یادگیری گانیه)

 

• تعیین تأثیر یادگیری مبتنی بر مغز بر میزان یادداری دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمایی

 

1-4-2. اهداف اختصاصی:

 

 

• • تعیین میزان تفاوت قابلیت اطلاعات کلامی در درس علوم در روش یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی

 

• • تعیین میزان تفاوت قابلیت مهارت های ذهنی در درس علوم در روش یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی

 

• • تعیین میزان تفاوت قابلیت راهبردهای شناختی در درس علوم در روش یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی

 

• تعیین میزان تفاوت قابلیت نگرشی در درس علوم در روش یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی

 

1-5. فرضیات اصلی پژوهش:

 

 

1-5-1. فرضیات اصلی پژوهش:

 

 

• • آموزش به شیوه ی یادگیری مبتنی بر مغز بر میزان یادگیری دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمایی مؤثر است.

 

• آموزش به شیوه ی یادگیری مبتنی بر مغز بر میزان یادداری دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمایی مؤثر است.

 

1-5-2. فرضیات ویژه پژوهش:

 

 

• • بین آموزش به شیوه یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی از نظر میزان قابلیت اطلاعات کلامی در درس علوم تفاوت وجود دارد.

 

• • بین آموزش به شیوه یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی از نظر میزان قابلیت مهارت های ذهنی در درس علوم تفاوت وجود دارد.

 

• • بین آموزش به شیوه یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی از نظر میزان قابلیت راهبردهای شناختی در درس علوم تفاوت وجود دارد.

 

• بین آموزش به شیوه یادگیری مبتنی بر مغز و روشهای سنتی از نظر میزان قابلیت نگرشی در درس علوم تفاوت وجود دارد.

 

1-6. تعریف مفاهیم و اصطلاحات:

 

 

1-6-1. تعاریف نظری

 

 

یادگیری مبتنی بر مغز: یادگیری مبتنی بر مغز، فرآیندی یادگیرنده محور است که تمامیت مغز را مورد استفاده قرار می دهد و این حقیقت را می پذیرد که همه دانش آموزان، خود فعالانه، در موقعیت ها و زمینه های گوناگون یادگیری، دانش خویش را می سازند (محمدی مهر، 1389: 19).

 

 

یادگیری: یادگیری به فرآیند ایجاد تغییرات نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه فرد اطلاق می­شود که بر اثر تجربه حاصل آید (سیف، 1387).

 

 

یادداری: منظور از یادداری، توانایی به یادآوری اطلاعات از حافظه­ی دراز مدت است. بدین معنی که یادگیری دانش­آموزان تا چه حد معنی­دار بوده است، که آنها بتوانند بعد از گذشت سه هفته برای پرسش­هایی که از متن مورد تدریس از آنها می­شود جواب صحیح داشته باشند.

 

 

مهارت های ذهنی: مهارت های ذهنی افراد را قادر می سازد تا با محیط خود بر حسب نمادها یا مفهوم سازی ها کنش متقابل داشته باشند. یادگیری آنها در سال های اولیه مدرسه با خواندن، نوشتن و ریاضی شروع می شود و پیشرفت آنها تا هر سطحی که با علائق و استعداد ذهنی فرد همساز باشد، ادامه می یابد (گانیه و همکاران، 1374: 77).

 

 

راهبردهای شناختی: راهبردهای شناختی که مهارتهای مطالعه نیز نامیده می شوند به دامنه ای از رفتارها اطلاق می شود که یادگیرنده در حین مطالعه به کار می گیرد تا میزان یادگیری خود را به حداکثر برساند. (بحرانی، 1378: 118).

 

 

اطلاعات کلامی: اطلاعات کلامی آن نوع از دانش است که ما قادر به بیان آن هستیم. آن دانستن، یا دانش بیانی است. همه ما مقدار زیادی اطلاعات کلامی یا دانش کلامی آموخته ایم. ما در حافظه مان تعداد زیادی اقلام اطلاعاتی داریم که به طور معمول به کار می بریم مثل اسامی ماه ها، روزهای هفته، حروف، اعداد، شهرها، ایالت ها و کشورها (گانیه و همکاران، 1374: 81).

 

 

نگرش ها: نگرش، از مفاهیم کاربردی در علم روان‌شناسی اجتماعی است. این اصطلاح در دهه 1950 به بعد متداول گردید و امروزه یکی از مهمترین مفاهیم مورد استفاده در روان‌شناسی اجتماعی آمریکا می‌باشد. ترکیب شناخت‌ها، احساس‌ها و آمادگی برای عمل نسبت به یک چیز معین را نگرش شخص نسبت به آن چیز گویند (کریمی، 1373: 295).

 

 

1-6-2. تعاریف عملیاتی

 

یادگیری مبتنی بر مغز: منظور از یادگیری مبتنی بر مغز در شکل عملیاتی آن، به کارگیری روشها و شرایطی است که در یادگیری مبتنی بر مغز بر شرایط آموزشی حاکم است. از جمله ی این موارد می توان به مواردی همچون غوطه ور سازی همخوان اشاره کرد که در این روش محیط یادگیری به گونه ای طراحی می شود که یادگیرندگان در تجارب آموزشی تدارک دیده شده، غوطه بخورند. چنین شرایطی را شرایط غنی یادگیری هم می نامند. همچنین آرامیدگی هشیار است که در این روش ترس یادگیرنده را از بین می برد و او را ترغیب می کند، اطلاعات دریافتی را درونی سازی کند. و بالاخره پردازش فعال است که در آن، به یادگیرنده فرصت می دهند اطلاعات دریافتی اش را تثبیت کند و به درون سازی آن ها بپردازد.

 

 

 یادگیری: منظور از یادگیری در شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد دانسته های فراگیران در پس آزمون اول نسبت به پیش آزمون، این میزان از رشد با تفاضل نمرات پس آزمون اول فراگیران از نمرات پیش آزمون آنان محاسبه می گردد.

 

 

یادداری: منظور از یادداری به شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد نمرات هر گروه از آزمودنی های مورد مطالعه در آزمون یادداری (پس آزمون دوم) نسبت به آزمون یادگیری (پس آزمون اول)، این نمرات با استفاده از تفاضل نمرات دو آزمون مورد محاسبه قرار می گیرد.

 

 

مهارت های ذهنی: منظور از مهارت های ذهنی به شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد نمرات هر گروه از آزمودنی های مورد مطالعه در سؤالاتی مربوط به مهارت های ذهنی در پس آزمون نسبت به پیش آزمون.

 

 

راهبردهای شناختی: منظور از راهبردهای شناختی ذهنی به شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد نمرات هر گروه از آزمودنی های مورد مطالعه در پرسشنامه های راهبردهای شناختی در پس آزمون نسبت به پیش آزمون.

 

 

اطلاعات کلامی: منظور از اطلاعات کلامی به شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد نمرات هر گروه از آزمودنی های مورد مطالعه در سؤالاتی مربوط به اطلاعات کلامی در پس آزمون نسبت به پیش آزمون.

 

 

نگرش­ها: منظور از نگرش ها، به شکل عملیاتی آن عبارت است از میزان رشد نمرات هر گروه از آزمودنی های مورد مطالعه در سؤالاتی مربوط به نگرش ها در پس آزمون نسبت به پیش آزمون.